Justificación, del texto "28.000 por el Clima. Curso 2021/22" de Teachers for Future Spain

Hace justo un siglo nació Paulo Freire en el seno de una familia empobrecida en Recife, Brasil. En su larga vida sufrió hambre y necesidad, exilio y persecución política. Su forma de ver la educación y de luchar contra las injusticias cambió la visión que tenemos de la educación. El mundo sería aún más injusto si no tuviésemos sus enseñanzas y sus palabras. Entre sus múltiples legados queremos destacar el papel central de la esperanza. La esperanza es una necesidad vital de todo ser humano, sin ella no podemos vivir. En momentos en los que las injusticias sociales y ambientales se multiplican (ayudadas también por la gestión de la pandemia) y en los que el calentamiento global y la destrucción de la biodiversidad está llegando a un punto límite de no retorno, necesitamos más que nunca soñar por un mundo mejor. Pero, como nos decía Freire, no sirve cualquier esperanza, tiene que ser una esperanza crítica. Esa que parte de una profunda reflexión sobre nuestras acciones, como individuos y como sociedad, sobre nuestras conexiones e imaginarios sociales, para pasar inmediatamente a la acción, la llamada praxis de Freire, que contribuirá a cambiar el mundo.

También tenemos presentes las ideas de Iris Marion Young, fallecida hace apenas 15 años. Esta filosofa política y feminista ha hecho unas aportaciones sobre la naturaleza de la justicia y su carácter estructural que resultan imprescindibles. En su libro póstumo Responsabilidad por la justicia decía que la injusticia "existe cuando los procesos sociales ponen a grandes categorías de personas bajo una amenaza sistemática de dominación o privación de los medios para desarrollar y ejercer sus capacidades, al mismo tiempo que estos procesos permiten que otros dominen o tengan una amplia gama de oportunidades para desarrollar y ejercer sus capacidades". Todos y todas nosotras estamos implicados en algún nivel de injusticia estructural, por lo tanto, por acción o por omisión somos corresponsables de ella. Solamente asumiendo esta responsabilidad es posible luchar contra las injusticias sociales y ambientales.

Esperanza crítica, responsabilidad y compromiso son ideas que desde nuestro punto de vista definen a Profes por el Futuro. Docentes comprometidos que no permanecen impasibles ante tantas injusticias, tanta destrucción. Que, cargados y cargadas de esperanza crítica, desarrollan acciones para cambiar el mundo; que mantienen una profunda coherencia entre el decir y el hacer, que mantienen unidas la reflexión y la acción en un proceso dialéctico.

No podemos trabajar para lograr una sociedad más democrática con estructuras escolares jerarquizadas y sin participación, como tampoco podemos luchar por un mundo más sostenible si seguimos llenando los patios de las escuelas de plásticos de un solo uso. Acabar con la crisis ecosocial exige mucho más que reciclar, exige una verdadera alfabetización socioecológica, empezando por los más jóvenes. Acciones que llevan a cabo de forma admirable estos Profes por el Futuro.

Una educación comprometida con la justicia ambiental es inseparable de la lucha política por la justicia social; y viceversa, una auténtica educación para la justicia social no puede dejar de lado la lucha por una justicia ambiental. Enfoques aislados son insuficientes y, con ello, limitadores de una transformación real. Desde la Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma de Madrid expresamos nuestra más profunda admiración por Teachers for Future Spain. Todo nuestro apoyo y colaboración para que la reflexión y la acción se mantengan unidas y para que, con esperanza crítica, con compromiso y responsabilidad, logremos una mayor justicia social y ambiental.

Referencia original

Murillo, F. J. (2021). Justificación. En Teachers for Future Spain, 8.000 por el Clima. Curso 2021/22. Teachers for Future Spain.

Prólogo al libro, La enseñanza de las lenguas (2001)

La expulsión del Paraíso fue el primero y más doloroso de una serie de castigos con los que Yahveh quiso reconducir las desmesuradas ambiciones de los hombres. Tras él vinieron el Diluvio Universal, Babel, Sodoma y Gomorra... En lodos los casos se buscaba la evitación de comportamientos atendiendo a los principios básicos de la teoría conductista. Y la historia de la humanidad es la historia de la redención, del progreso científico y técnico, de la búsqueda de la virtud y la comprensión y unión entre los pueblos. Y el sistema educativo es el brazo ejecutor de la sociedad en esa búsqueda. 

Desde que los jóvenes Adán y Eva fueron expulsados por su rebeldía, la humanidad ha querido reconquistar la utopía. El camino elegido para ello ha sido el del progreso, confiando en que al final del mismo se encontraría un nuevo paraíso, y el medio de transporte utilizado, la educación. Así. el acto de transmitir información a los miembros más jóvenes de la sociedad para su mejora como individuos y como colectivo es consustancial a la idea de persona. Pero no ha sido hasta hace menos de dos siglos cuando se han aplicado métodos industriales en dicha tarea. Con los sistemas educativos se ha conseguido producir más, mejor y más barato y, lo que es más importante, se ha multiplicado la velocidad alcanzada en el sendero hacia el Edén. 

Sin embargo, algunas mentes lúcidas como las de Huxley, Orwell o Zamyatin nos mostraron que quizá no sea lodo tan fácil, que no está muy claro que el simple desarrollo tecnológico desemboque en una situación mejor. Si esto es cierto, aunque los sistemas educativos estén cumpliendo a la perfección su misión de enseñar más Matemáticas o Ciencias, están fracasando en su labor de colaborar en la reconquista del paraíso perdido. Tampoco podemos ser excesivamente optimistas si analizamos la evolución de la sociedad desde el Génesis en materia de valores. Violencia, racismo, intolerancia... nos acompañan ahora como lo hicieron siglos atrás. Y en este caso sí que recae una mayor responsabilidad sobre la escuela: el sendero es el correcto, pero el desnivel es excesivo, y sólo conseguirnos titubeantes avances acompañados de estrepitosos fracasos. Así, difícilmente se evitará una nueva catástrofe venida del cielo en forma de agua o azufre; así, Gomorra puede reproducirse. 

Pero, frente a tanto fracaso, una luz de triunfo se vislumbra en el horizonte, Cada día que pasa está más clara la necesidad de acabar con la maldición de Babel. Y, al final, será la globalización, palabra demoniaca, la que nos redima. Cierto es que no conseguirá que volvamos a ser un solo pueblo, pero sí está siendo el acicate necesario para recuperar el ideal de la comunicación universal, como lo tuvo Ludwik Zamenhof. Lástima que el esfuerzo de este polaco visionario descanse ahora en el sueño de los justos. 

Y como es el mercado el que dirige, ya nadie duda de que será el inglés la lengua que hablarán los habitantes de la Aldea Global de McLuhan. Probablemente pocos defiendan la excelencia de tal elección: con el inglés nos viene mucho más que una lista de vocablos y unas reglas para combinarlos. En su vocabulario, entre sus expresiones y giros idiomáticos se transmiten valores, formas de ver la vida y de afrontarla: pensamiento y lenguaje como ámbitos interdependientes. Pero seamos realistas, mejor la rica lengua de Shakespeare que el orweliano newspeak. 

En unos pocos años, y con una eficacia y eficiencia sobresalientes, los sistemas educativos están consiguiendo que una gran parte de la humanidad pueda entenderse con sus congéneres del otro lado del mundo (el reto consiguiente es lograr que tengan los medios para hacerlo). Tan sorprendente es la forma en que el inglés se está extendiendo entre nuestros jóvenes que resulta indispensable saber cómo lo ha conseguido. Queda claro que el rol del sistema educativo ha sido, una vez más, el de simple instrumento. Cuando los poderes fácticos planetarios han tornado tal decisión, la comunidad educativa se cuadra y ejecuta. Quizá sea uno de los mejores ejemplos para argumentar contra quienes hablan del inmovilismo del sistema educativo para adecuarse a las nuevas necesidades. Se dice que términos como globalización o Internet son los máximos responsables pero ¿cuándo acabará la ancestral injusticia de culpabilizar al mensajero? 

En este discurrir mental llegamos a una concepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras como algo casi mítico: uno de los componentes más dinámicos del sistema, que está consiguiendo dar respuesta a las necesidades sociales y cuya contribución a la comprensión internacional resulta de primer orden. Hay que reconocer que suena algo irónico, pero tiene su parte de verdad. 

La evolución de la enseñanza de los idiomas modernos en el sistema educativo en estos años es tan impresionante que perfectamente podría servir de modelo para la mejora de otras disciplinas. Así, y sin pretender ser exhaustivos, podemos destacar su dinamismo: su actitud de continua búsqueda e innovación para la mejora de la metodología didáctica consiguiendo alcanzar altas cotas de eficacia. O su capacidad para saltar del anonimato a la fama, y llegar a ser una de las disciplinas más importantes de los currículos partiendo de una escasa consideración por parte de los alumnos. Y también su demostrada habilidad camaleónica: adaptarse a las demandas de la sociedad cambiando el idioma de enseñanza preferente de forma tan rápida y con tan pocos conflictos...; y algunos ejemplos tenemos de que eso no es tan fácil. 

Pero toda situación idílica tiene su contrapartida, y la enseñanza de las lenguas extranjeras está cargada de problemas y dificultades, tanto en España como en otros países. Estos problemas, sin embargo, constituyen un elemento básico en el devenir dialéctico que supone el avance de cualquier campo, significan el aliciente que provoca el movimiento, la innovación, la mejora como actividad permanente. Aunque hay que reconocer que. actualmente, este ámbito no es uno de los más conflictivos. pero si uno de los que alberga mayor número de expectativas. 

Y habiendo llegado a este punto, muy malos acompañantes hemos debido de ser si algún lector no está convencido del interés que tiene un trabajo que analiza la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España. Quizás podrán argumentar que el interés de una obra no radica sólo en la temática, sino también en cómo se aborde y. en definitiva, en la calidad del trabajo. Obviamente serán el lector, en primer término, y las comunidades escolar y científica, en último lugar, quienes determinen su excelencia; aunque en realidad este volumen justificará su existencia en la medida en que sea capaz de incidir en el sistema educativo para su mejora. Aquí y ahora sólo podemos decir que la materia prima es excelente y las artesanas absolutamente experimentadas y competentes; del producto final nos hará sus comentarios el lector cuando haya cumplido satisfactoriamente la labor que le corresponde y nomina. 

En cualquier caso, parece de justicia afirmar que el presente libro es una obra oportuna y valiente. Pero su oportunidad no está generada exclusivamente por centrarse en un tema clave y de extrema actualidad, sino por hacerlo desde una perspectiva múltiple y globalizadora. En este sentido, las autoras son fieles seguidoras de la mejor tradición investigadora del CIDE en su capacidad para afrontar cuestiones básicas pero controvertidas del sistema educativo en todos sus componentes y desde un enfoque multidisciplinar. Así. en este trabajo se analiza la enseñanza de las lenguas extranjeras en cada uno de sus aspectos, y tanto en las Enseñanzas de Régimen General como en las de Régimen Especial, formando un conjunto perfectamente contextualizado desde una perspectiva histórica y comparada. Con todo ello se obtiene una imagen completa, global e integradora de la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo español, una imagen que sirve como base para la elaboración de una serie de propuestas que orienten su futuro. Porque ése es el doble objetivo que orienta el libro: mostrar la situación actual contextualizada para ofrecer pautas de mejora.

Y decíamos que era un trabajo valiente; valiente, pero no temerario, Valiente por abordar los elementos conflictivos sin complejos ni prejuicios, por no evitar ninguna cuestión por espinosa que pueda resultar, Pero, sobre todo, es valiente por abordar la temática con seriedad, desde una perspectiva rigurosa y objetiva. Sin duda, la obra que ahora comienza no es un documento de opiniones más o menos acertadas, es un análisis que recoge y presenta datos objetivos, extraídos de la normativa y las estadísticas oficiales, pero no por ello menos interesante y rico en matices. 

Pero si hay algo que no podemos dejar de encomiar de este trabajo son las cinco ideas que lo cierran, las cinco sugerencias que hacen las autoras para mejorar la enseñanza de las lenguas en España. Son la quintaesencia de la obra; de hecho se puede defender que todo el trabajo, por interesante que sea. no es más que el sendero que nos conduce a ellas. Y para comprenderlas y valorarlas en toda su extensión es importante recorrerlo. Como la llegada a Santiago tras semanas de peregrinaje desde Roncesvalles: algunas etapas se hacen duras, otras absolutamente encantadoras, pero sólo el lector que haya cumplimentado la totalidad del recorrido sabrá apreciarlas en su justa medida y sobre todo, sólo él poseerá las claves necesarias para interpretar correctamente el significado del viaje y su final. 

Referencia original

Murillo, F. J. (2001). Prólogo. En C. Morales y otros, La enseñanza de las lenguas extranjeras en España (pp. 9-12). CIDE.

La Segregación Escolar Comienza en Educación Infantil

 No cabe duda alguna: la asistencia de los niños y niñas a Educación Infantil tiene una clara influencia en su desarrollo posterior. Efectivamente, podemos llamar a este nivel Educación Infantil, Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Parvularia, Educación de la Primera Infancia, usando la Clasificación Internacional de la Educación CINE, al margen de cómo se la denomine en la actualidad contamos con sólidas evidencias científicas de que los niños y niñas que han tenido acceso tempranamente a la educación tienen un mejor desarrollo integral y que los beneficios de esta escolarización siguen dejando su impronta muchos años después.

En esa lógica, todos los países del mundo han redoblado esfuerzos para incrementar la tasa de ingreso a la educación inicial y los fondos invertidos en esta etapa han subido de forma importante en los últimos años. Sin embargo, el hecho de que en muchos lugares esta etapa no sea obligatoria, ni gratuita, ha llevado a que se convierta en un factor más de inequidad de los sistemas educativos.

De esta forma, se escolarizan en el nivel inicial en mayor medida niños y niñas de familias con mayores recursos sociales, económicos y culturales, con lo que el posible efecto compensador de la Educación Infantil se pervierte, convirtiéndose en un factor que profundiza estas incipientes inequidades. Pero es que, además, la segregación escolar en esta etapa es incluso mayor que en las posteriores y sus efectos, si cabe, más devastadores (Fram y Kim, 2012; Hogrebe et al, 2021; Piazza y Frankenberg, 2019). Veámoslo con un mínimo de detalle desde diversas perspectivas.

De entrada, hay que asumir que tenemos muy pocos estudios que estimen la magnitud de la segregación escolar en Educación Infantil, y menos trabajos aún que la comparen con lo que acaece en otras etapas educativas. La necesidad de grandes bases de datos con muestras estadísticamente representativas supone una seria limitación. No obstante, afortunadamente, contamos con trabajos muy recientes que abordan el problema. Un estudio del Urban Institute (2019), con dato s de los Estados Unidos, muestra que la segregación en este nivel es mucho más alta que en Primaria e incluso mayor para los niños y niñas de 0 a 3 años que para los de 3 a 5 años. En Iberoamérica destacan dos estudios igualmente recientes que indagan en este tema, encontrando resultados similares. El primero de ellos realizado en Uruguay (Ferrando et al., 2020) estudia la segregación en Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Técnica en ese país. Los hallazgos muestran que la segregación más alta se da en Educación Infantil y que, como en el resto de las etapas, está aumentando en forma ininterrumpida en los últimos años. Estos resultados son análogos a los encontrados por la Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social (2021) en un estudio llevado a cabo en una ciudad española de tamaño medio. Se trata solo de tres estudios, pero muestran ya una clara tendencia.

Esta alta segregación tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo. Para empezar es importante recordar que los beneficios de una exposición temprana a la diversidad son múltiples. Así, a los seis meses de edad, los niños y niñas ya han comenzado a hacer distinciones étnico-raciales, y, en algún momento entre las edades de 3 y 5, es posible observar la aparición de prejuicios raciales (Hirschfeld, 2008). También tenemos evidencias (p. ej., Howes y Wu, 1990) de que los niños que asistieron a centros o programas de educación infantil con alta diversidad en Primaria generan más interacciones y amistades con niños de diferentes culturas y grupos étnico/raciales. Experiencias que, sin duda, ayudan a prevenir o reducir el desarrollo de prejuicios y estereotipos, contribuyendo así a la creación de una sociedad más cohesionada (Zhou et al., 2019). En este sentido, el desarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, empatía y comprensión hacia los demás, se consigue creando entornos educativos inclusivos en la primera infancia, que proporcionen oportunidades de aprender a convivir con la diversidad desde la más temprana edad.

Por otra parte, los centros, jardines infantiles y programas de Educación Infantil con una mayor proporción de niños y niñas de familias de bajos recursos, con un menor capital cultural, de origen extranjero o de grupos culturales minoritarios tienen menos probabilidades de ser considerados de alta calidad, porque carecen de los recursos tangibles necesarios para el aprendizaje (Reid et al., 2015). A lo que se añade que en muchos países, los y las educadoras de estos programas y centros suelen tener una menor formación y experiencia. Incluso, algún estudio ha encontrado que los niños y niñas que asisten a Educación Infantil en aulas segregadas, ya sea según nivel socioeconómico, origen étnico o cultural tienen un peor desarrollo del lenguaje que aquellos que asisten a centros más diversos (Reid, 2016; Schecter y Bye, 2007).

Un último aspecto hace referencia a la formación y a la actitud de los educadores y educadoras responsables de la educación en esta etapa. En muchas ocasiones, muestran prejuicios implícitos que los llevan a esperar comportamientos desafiantes de los niños de familias vulnerables, de grupos étnicos-culturales minoritarios o de origen extranjero, y demuestran expectativas más bajas hacia ellos. No hace falta insistir en la fuerza del efecto Pigmalión para convertir esos prejuicios en hechos. Curiosamente, en numerosos países la formación requerida para proporcionar una atención integral a los niños y niñas de corta edad es menor que en etapas posteriores, por lo que en general los y las educadoras perciben que no tienen una preparación adecuada para trabajar con la diversidad del alumnado. Podemos llamarlo paradojas de la vida, o una forma de invertir menos, incluso en los salarios que suelen ser los más bajos, minusvalorando una etapa tan crucial para el desarrollo personal y social o más que cualquier otra.

Además, la segregación escolar en Educación Infantil es la puerta de entrada a la segregación en Educación Primaria y, con ello, en Educación Secundaria. Efectivamente, en gran parte de los países existe continuidad entre los niveles y centros educativos de Educación Infantil y Primaria, de tal forma que hay poco cambio de escuela. Si consideramos que la educación infantil no es siempre gratuita, ya en esos momentos se produce una selección temprana de familias con más recursos en centros privados, selección que suele mantenerse posteriormente.

Con estos escasos párrafos creemos haber demostrado sobradamente la importancia de prestar una mayor atención a la segregación escolar en Educación Infantil. Hasta ahora ha sido un tema prácticamente desconocido y, con ello, evitado. Cierto es que aún no tenemos suficientes estudios que estimen su magnitud, y los pocos planes contra la segregación existentes apenas la consideran como una etapa prioritaria para abordar. Pero no hay alternativa, o atacamos la segregación en los primeros años de la trayectoria educativa, o se corre peligro de que acabe siendo crónica en la escolaridad y en la sociedad.

Referencias

Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social. (2021). Diagnóstico a la Segregación escolar en Getafe. Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social.

Ferrando, F., Hernández-Almeida, M., Oreiro, C., Seijas, M. N. y Urraburu, J. (2020). Evolución de la segregación socioeconómica en la educación pública de Uruguay. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 143-169.   https://doi.org/10.15366/reice2020.18.4.006

Fram, M. S. y Kim, J. (2012). Segregated from the Start: Peer Context in Center-based Child Care, Children & Schools, 34(2), 71–82. https://doi.org/10.1093/cs/cds011

Hirschfeld, L. (2008). Children’s developing conceptions of race. En S. Quintana y C. McKown (Eds.) Handbook of race, racism, and the developing child (pp. 37–54). John Wiley & Sons.

Hogrebe, N., Pomykaj, A. y Schulder, S. (2021). Segregation in Early Childhood Education and Care in Germany: Insights on Regional Distribution Patterns Using National Educational Studies. Discourse: Journal of Childhood & Adolescense Research/Diskurs Kindheits-und Jugendforschung, 16(1), 36-56. https://doi.org/10.3224/diskurs.v16i1.04

Howes, C. y Wu, F. (1990). Peer interactions and friendships in an ethnically diverse school setting. Child Development, 61(2), 537-541. https://doi.org/10.2307/1131113

Piazza, P. y Frankenberg, E. (2019). Segregation at an early age. Center for Education and Civil Rights, Penn State University.        https://cecr.ed.psu.edu/sites/default/files/Segregation_At_An_Early_Age_Piazza_Frankenberg_2019.pdf

Reid, J. L. (2016). Racial/ethnic diversity and language development in the preschool classroom. En E. Frankenberg, L. M. Garces y M. Hopkins (Eds.), School integration matters: Research-based strategies to advance equity (pp. 39-55). Teachers College Press.

Reid, J. L., Kagan, S. L., Hilton, M. y Potter, H. (2015). A better start: Why classroom diversity matters in early education. The Poverty & Race Research Action Council (PRRAC). http://www.prrac.org/pdf/A_Better_Start.pdf

Schecter, C. y Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly 22(1), 137–146. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.11.005

Urban Institute. (2019). Segregated from the start: Comparing segregation in early childhood and K–12 education. Urban Institute. https://www.urban.org/features/segregated-start

Zhou, S., Page-Gould, E., Aron, A., Moyer, A. y Hewstone, M. (2019). The extended contact hypothesis: A meta-analysis on 20 years of research. Personality and Social Psychology Review, 23(2), 132-160. https://doi.org/10.1177/1088868318762647

Referencia completa

Murillo, F. J. y Duk, C. (2021). La segregación escolar comienza en educación infantil. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(1), 11-13.
https://doi.org/10.4067/s0718-73782021000100011

¿Cuánto debe ocupar un buen artículo de investigación educativa?

¿Cuál es la extensión más adecuada para un artículo de investigación educativa? La pregunta no es tan inocente o de respuesta sencilla como pudiera parecer. Así, por ejemplo, podríamos optar por una contestación donde prime la eficacia: lo que sea necesario para que comunique adecuadamente el proceso y los resultados de la investigación. U otra donde lo más importante sea la eficiencia: aquella que con el menor número de palabras incluya toda la información relevante. E incluso una tercera donde lo básico sea la adaptación al destinatario y sus necesidades, con lo que diremos que dicha extensión dependerá de los y las lectores a los que va dirigido, sus expectativas, necesidades, formación… Y seguro que podríamos tener más respuestas si seguimos profundizando, pero es difícilmente justificable que tenga que ocupar lo mismo un rico y detallado informe que describa una larga investigación etnográfica con una estancia de varios meses en un centro educativo, a otro que muestre los resultados de una fría y rígida investigación que muestre los cambios en los participantes mediante un diseño experimental bien acotado y controlado.

Con todo ello, estamos tentados a quedarnos como mejor opción con el relativista “depende” que aprendimos de la Teoría de la Contingencia. Así, podríamos defender que no hay una mejor extensión única; ésta dependerá del contenido, del tipo de investigación, de las personas destinatarias, de…

Sin embargo, la realidad es dura y contradictoria. Nos hemos dedicado a revisar las 57[1] revistas españolas de investigación educativa indexadas en SRJ-Scopus y las 45[2] del mundo situadas en lo más alto de ese ranking, y nos hemos encontrado que el 94,1% de ellas exigen un número rígido de palabras para su publicación (o un intervalo o un máximo). Es decir, solo seis de las 102 revistas analizadas no concretan una extensión máxima. Estas son “Journal of Technology and Science Education”, “Intangible Capital” y “Journal of Sport and Health Research” de entre las españolas y “Theory and Research in Social Education” y “Contemporary Educational Psychology” de las extranjeras. “Research Synthesis Methods”, por su parte, dice con claridad que no exige una extensión máxima. Una mirada más fina nos muestra que, curiosamente, tres de esas revistas son de pago, dos más no lo son en su versión on line, pero si quieres un ejemplar de tu articulo impreso a color te cobran por él. La única que no exige dinero por publicar es “Journal of Sport and Health Research”. Es decir, parece que la no limitación es más un anzuelo para pescar necesitados equipos de investigación que una convicción académica. Sin duda, no nos satisface como respuesta a la pregunta planteada.

Pero sigamos con la búsqueda de esa “extensión ideal” (si es que existe) de los artículos de investigación educativa. Dado que las diferentes revistas “obligan” a una extensión, es posible que ahí se encuentre la referencia ideal. ¿Todas las revistas suelen exigir la misma?, ¿depende del tipo de revista?, ¿del área? Y si hay diferentes extensiones, ¿cuál es la extensión más adecuada?, ¿la moda?, ¿la media? Vamos a indagar un poco analizando estas 102 revistas que hemos revisado: por un lado, las 57 revistas de investigación educativa indexadas en SJR-Scopus de España y, por otro, las 45 revistas de todo el mundo mejor situadas en esa indexación.

Pero, antes de comenzar, ya nos encontramos con una primera dificultad de por si significativa: aunque la gran mayoría de las revistas mide la extensión en palabras (el 77,83% del total que impone límites), 17 lo hacen en páginas (cuatro españolas y 13 extranjeras), dos lo hacen en caracteres con espacios, e incluso una en caracteres sin espacios. Estas tres últimas son revistas españolas de Didáctica de las Ciencias o de las Matemáticas, quizá eso explique su milimétrica precisión. Afortunadamente cualquier procesador nos ofrece todos esos datos, si no podríamos enloquecer.

La revisión de las revistas españolas SJR-Scopus nos lleva a algunas conclusiones preliminares (Tabla 1). Así, en primer lugar, se nos va al traste la idea de encontrar esa extensión óptima. Efectivamente, existe una amplia variabilidad en cuanto a la extensión máxima permitida en las revistas españolas SJR-Scopus, desde las 2.000 palabras de “Educación Médica” hasta los 12.000 de “Tuning Journal for Higher Education” o las 40 páginas “Revista de Educación a Distancia”.

La moda, la extensión máxima solicitada más frecuente, es de 8.000 palabras. Esta opción es elegida por una decena de revistas (que suponen un 17,5% del total). La media de la extensión máxima de las revistas que ofrecen la información en palabras es un poco menos que la moda, es de 7.393 palabras. Ampliando un poco, el 72,3% de las revistas exigen entre 6.000 y 8.000 palabras de máximo. Quizá en esa franja estaría la extensión ideal según las revistas españolas.

Se nos hace complejo intentar asociar la extensión máxima permitida en cada revista con su enfoque o área de conocimiento. Ello quizá exija un análisis más minucioso. Sin embargo, a nadie se le escapa que algunas de las revistas que más extensión permiten son del ámbito de la Teoría y la Historia de la Educación, por ejemplo: “Teoría de la Educación”, “Foro de Educación”, “Espacio, Tiempo y Educación” o “Revista Española de Educación Comparada”. Y, por el contrario, las que menos permiten se podría considerar que están más ligadas a las ciencias de la salud, como “Educación Médica” o “Apunts: Educación Física y Deportes”. En todo caso, como hemos señalado, es complejo sacar alguna conclusión clara en ese sentido.

Tabla 1

Extensión máxima de los artículos de las revistas españolas de investigación educativa indexadas en SRJ-Scopus

EM	N	Revista
2.000 palabras	1	Educación Médica
4.000 palabras	1	Apunts: Educación Física y Deportes
5.000 palabras	1	Psychology, Society and Education
6.000 palabras	7	Bellaterra Journal of Teaching and Learning Language and Literature – Digital Education Review – Educar – NAER – RELIEVE- Revista Electrónica de LEEME – Revista E. Interuniversitaria de Formación del Profesorado
6.500 palabras	5	Bordón – OCNOS – Pixel-Bit – Revista de Psicodidáctica – Revista Fuentes
7.000 palabras	8	Artseduca – Aula Abierta – Comunicar – Educación XX1 – Estudios Sobre Educación – Pedagogía Social – Porta Linguarum – Revista de Investigación Educativa
7.500 palabras	4	Education in the Knowledge Society – Retos – Revista Complutense de Educación – Revista Española de Pedagogía
8.000 palabras	10	HSE Social and Education History – International Journal of Educational Psychology – International Journal of Sociology of Education – Multidisciplinary Journal of Educational Research – Profesorado – Qualitative Research in Education – REICE – REOEP – Revista de Educación – Revista Internacional de Educación para la Justicia Social
8.500 palabras	1	Teoría de la Educación
9.000 palabras	4	Foro de Educación – PNA. Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática – Publicaciones – Tejuelo
9.500 palabras	1	Espacio, Tiempo y Educación
10.000 palabras	3	Campus Virtuales – Monografías de Traducción e Interpretación – Revista Española de Educación Comparada
12.000 palabras	1	Tuning Journal for Higher Education
45000 carac. con espacios	1	Avances de Investigación en Educación Matemática
54000 carac. con espacios	1	Enseñanza de las Ciencias
45000 carac. sin espacios	1	Revista Eureka
25 páginas	2	Aloma – Electronic Journal of Research in Educational Psychology
30 páginas	1	Siglo Cero
40 páginas	1	Revista de Educación a Distancia
No se concreta	3	Intangible Capital – Journal of Sport and Health Research – Journal of Technology and Science Education

Fuente: Elaboración propia.

La revisión de las mejores revistas extranjeras según el ranking de SRJ-Scopus nos ofrece puntos en común, pero también alguna llamativa diferencia (Tabla 2). Efectivamente, en primer lugar, se vuelve a verificar una gran variabilidad en la extensión máxima permitida. Así, encontramos desde las 2.500 palabras de “Educational Evaluation and Policy Analysis” hasta las 50 páginas máximas que permiten “Review of Educational Research”, “American Educational Research Journal” y “Science Education”. Y, entre ellas, una multitud de alternativas.

Sin embargo, la mirada a la extensión máxima permitida “mayoritaria”, la moda, ofrece resultados distintos que lo encontrado para las revistas españolas: es sensiblemente más alta. Nueve de las 45 revistas permiten un máximo de 10.000 palabras, 2.000 más que la moda de las españolas. De hecho, solo cinco exigen menos de 8.000 palabras (frente a las 27 de las españolas). Así, la media de las que contabilizan la extensión en palabras es de 9.620 palabras (frente a las 7.393 palabras de las revistas españolas). El 58,6% de las revistas ponen el límite superior entre 8.000 y 10.000 palabras. ¿Estará ahí la virtud?

Aunque antes hemos encontrado de forma tentativa una relación entre el ámbito o enfoque de la revista y su extensión, no somos capaces de extender esa idea a las revistas extranjeras. Efectivamente, encontramos revistas de distintos enfoques que permiten muchas palabras y también pocas, con lo que, en este caso, no podemos decir mucho más que expresar nuestra intuición de que no hay relación.

Tabla 2

Extensión máxima de los artículos de las 45 primeras revistas de investigación educativa según el ranking SRJ-Scopus

EM	N	Revista
2.500 palabras	1	Educational Evaluation and Policy Analysis
3.000 palabras	1	Academic Medicine
5.000 palabras	1	Educational Researcher
6.000 palabras	1	Scientific Studies of Reading
7.500 palabras	1	Active Learning in Higher Education
8.000 palabras	4	Computers and Education – Internet and Higher Education – Language Teaching Research – Learning and Instruction
8.500 palabras	2	Educational Research Review – Language Learning and Technology
9.000 palabras	2	Harvard Educational Review – Journal of Educational Policy
10.000 palabras	9	International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning – Journal of Engineering Education – Journal of Higher Education – Journal of Second Language Writing – Journal of Teacher Education – Language Learning – Journal of Mathematics Teacher Education – Review of Research in Education – Sociology of Education
11.000 palabras	2	Studies in Second Language Acquisition – Urban Education
12.000 palabras	1	Journal of Educational Psychology
13.000 palabras	1	Journal for Research in Mathematics Education
15.000 palabras	1	Journal of the Learning Sciences
16.000 palabras	1	Reading Research Quarterly
20.000 palabras	1	Studies in Science Education
30 páginas	1	Remedial and Special Education
35 páginas	2	Educational Policy – Exceptional Children
40 páginas	5	Academy of Management Learning and Education – Child Development – Educational Administration Quarterly – Education Finance and Policy – Journal of Vocational Behavior
45 páginas	2	Journal of Research in Science Teaching – Journal of Research on Educational Effectiveness
50 páginas	3	American Educational Research Journal – Review of Educational Research – Science Education
Sin límite	1	Research Synthesis Methods
No se concreta	2	Contemporary Educational Psychology – Theory and Research in Social Education

Fuente: Elaboración propia.

A estas alturas, somos conscientes que encontrar ese número mágico, ideal, sobre la extensión de un buen artículo de investigación educativa es una quimera. Sin embargo, esta reflexión tiene un objetivo mucho más prosaico. Busca, simplemente, poner sobre la mesa un debate necesario por sus múltiples implicaciones para las personas que elaboran los textos y para las personas que los leen: ¿Cuál es la extensión que exigimos en las revistas?

Esa extensión permitida en las diferentes revistas tiene implicaciones en muchos aspectos. Así, para empezar, determina el trabajo de los autores y autoras. Efectivamente, de las 2.000 palabras que exige como máximo la revista “Educación Médica” o las 2.500 palabras de “Educational Evaluation and Policy Analysis” hasta las 20.000 palabras que permite “Studies in Science Education” o las 50 páginas de “American Educational Research Journal”, “Review of Educational Research” y “Science Education”, hay hasta 10 veces más extensión. No sería justo decir que haya que dedicar más o menos esfuerzo o trabajo en un caso o en otro, pero está claro que la estrategia de redacción, la dedicación y el enfoque es completamente diferente.

Así, entre otras cosas, la distribución del texto en los diferentes apartados es muy distinto. Por ejemplo, el Marco Teórico (o Introducción en terminología IMRyD o Revisión de Literatura) será mucho más extenso en un artículo con un gran número de páginas, mientras que prácticamente desaparecerá en un breve artículo. Y, con ello, variará de forma determinante el número de referencias usadas. Pero lo mismo se puede decir de las Discusión y Conclusiones, del Método o de los Resultados…

Otra decisión que se ve afectada es el momento de elegir revista. Una estrategia usualmente utilizada es seleccionarla cuando el binomio investigación-artículo está muy avanzado y ya se tiene indicios de la calidad del producto. De esta manera se opta por buscar una revista que acompase su virtud. Sin embargo, estas diferencias encontradas en las distintas revistas hacen que sea imprescindible hacer una elección temprana, muy temprana, excesivamente temprana desde nuestra opinión. Y, desde nuestro criterio, no tenemos claro que eso tenga nada de beneficioso.

También cabe una reflexión para los equipos editoriales de las revistas: ¿Por qué tantas diferencias en la extensión máxima? ¿Qué poderosas razones hacen que una revista exija un máximo de 2.000 palabras y otra 20.000?

Está claro que determinar unos márgenes muy estrechos en la extensión de los artículos tiene su explicación histórica. Cuando, no hace tanto, las revistas se publicaban en papel, la impresión, especialmente en color, el papel y la distribución de la misma costaban dinero, y mucho. Limitando el número de palabras y la cantidad de artículos en cada número se podía prever su coste total. Ahora que no quedan tantas que se publiquen en papel, esa razón es una herencia del pasado difícil de sostener en la actualidad.

En todo caso, la visión conjunta de las “mejores” revistas españolas y extranjeras deja una idea clara: las revistas extranjeras permiten claramente una mayor extensión de los artículos. Dado que estas 45 revistas mejor situadas en el ranking de SRJ-Scopus tienen un mayor impacto que las españolas y, con ello, existe un consenso sobre su mayor calidad, quizá debemos aprender de ellas y permitir artículos más extensos.

Bueno, dejamos el debate en el aire. Aquí solo hemos jugado un poco y para ello nos hemos apoyado en números (con los que también nos gusta jugar). En todo caso, aunque no exista una extensión ideal de los buenos artículos de investigación educativa, las revistas hemos de plantearnos cómo ayudar a que la investigación educativa y su comunicación sea, cada día, mejor. Porque si no, ¿para que existimos?

Entrada original

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). ¿Cuánto debe ocupar un buen artículo de investigación educativa? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8670

Segregación Escolar como Opresión

No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de inocentes políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión –en el sentido de Iris Marion Young (2011)– por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. Sin esta concepción de segregación como ejercicio de poder, no estamos captando la verdadera magnitud de la segregación escolar, ni seremos capaces de comprenderla, ni podremos rearmarnos para luchar contra ella.

Extrapolando las palabras de Manuel Castells (1999), azarosamente en estos momentos Ministro de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, existe segregación escolar en aquellas situaciones en las que la distribución de estudiantes en escuelas se plantea no solo en términos de diferencia, sino en términos de jerarquía. O, más claramente, la segregación escolar existe porque un grupo de estudiantes es forzado, involuntariamente, a concentrarse en determinadas escuelas, en guetos. Ello invita a pensar la segregación como una relación de poder entre segregadores y segregados, entre opresores y oprimidos.

Este año que celebramos el medio siglo de la publicación de uno de los libros sobre educación más importantes de la historia, y el más citado en la actualidad, “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire (1970), y a las puertas de conmemorar el centenario del nacimiento del genial pensador brasileño, puede ser relevante retomar la opresión en educación como concepto. Desde luego, en la actualidad, los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.

Los centros educativos segregados son lugares complejos. Las respuestas normativizadas que reciben de las administraciones públicas están muy lejos de responder a sus necesidades reales. La rígida burocracia muestra su peor versión al ser incapaz de aportar una respuesta diferencial a las exigencias de estos centros. De esta forma, se convierte en endémica la escasez de recursos y de profesionales de la educación que soportan. Así, ratios que para centros no segregados pueden ser razonables se convierten en insuficientes para dar respuesta a una población estudiantil que necesita apoyo diferencial que compense sus carencias. Y lo mismo se puede decir de los profesionales especializados, en estos centros su presencia es especialmente necesaria, y no siempre se cuenta con ellos. Las dinámicas de aula en estos centros son distintas, en ocasiones el profesorado debe ocuparse de enseñar rutinas básicas, haciendo que sea imposible abarcar un sobresaturado curriculum que se muestra excesivamente alejado de la realidad de los alumnos. Los y las docentes se ven sometidos a una fuerte presión por las familias, por las administraciones y por la sociedad para obtener unos resultados académicos que, al no considerar el punto de partida, es siempre injusta. Las direcciones escolares se enfrentan con múltiples retos, como por ejemplo una plantilla muy inestable, que dificultan la construcción de una cultura escolar de trabajo en equipo y apoyo mutuo y la puesta en marcha y el desarrollo de innovaciones. Y, con todo eso, ni remotamente hemos arañado su compleja realidad.

Tenemos evidencias de que la segregación escolar está en estos momentos en unos niveles inaceptables en muchos países. Y la situación no parece mejorar. Quizá porque se genera por mecanismos más sutiles y difíciles de visibilizar y combatir, porque se viste de palabras tales como libertad de elección o de autonomía escolar, o porque se remata con una falaz igualdad de oportunidades, que acaba responsabilizando al estudiante del fracaso del sistema. Al fin y al cabo, no lo olvidemos, la segregación escolar no es una anomalía del sistema, es una realidad buscada deliberadamente para legitimar una sociedad injusta.

En la actualidad, el mecanismo más sutil, pero también más eficaz, para lograr esa segregación es la aplicación de la lógica del capitalismo a la educación: la creación de cuasi-mercados escolares. Recibir una educación de calidad ya no es un Derecho Humano que las administraciones públicas deben garantizar para todos y cada uno de los y las estudiantes. Ahora es un bien que se somete a las leyes del mercado, que se compra, se vende y mercadea, eso sí, con dinero público. El Estado desaparece en el uso y la gestión del dinero de todos y es sustituido por el mercado; o, mejor dicho, el Estado y su voraz burocracia interviene solo para promover e incentivar lógicas de elección entre la oferta y la demanda del sistema educativo. Y, como producto, concentraciones de los hijos de los poderosos en unas escuelas y guetos escolares para los estudiantes más vulnerables.

Así, algunas de las necesidades de este cuasi-mercado escolar son, por ejemplo, contar con una oferta variada: sin que los centros sean diferentes entre sí, difícilmente pueden competir. Con ello no solo se fomenta la creación de centros educativos privados, laicos y religiosos, sino que se apuesta por esta palabra que, por ser mágica, parece que no admite críticas: la autonomía escolar. Con ella se justifica la creación de centros de excelencia, o de centros bilingües que son claros mecanismos de segregación. Pero también hace falta “liberad de elección”, que genera la desaparición de todo tipo de límites para que las familias pueden elegir el centro más adecuado. Libertad falaz, dado que sólo los padres de cierto nivel socioeconómico y cultural hacen uso de esa liberad. Es la libertad de la clase media y alta contra la clase trabajadora. Eso sí, todo bien financiado con fondos públicos.

La segregación escolar es, hoy por hoy, el mecanismo más eficaz que tiene la sociedad de legitimar las desigualdades sociales. Sin duda, si queremos una sociedad más justa e inclusiva, acabar con la segregación ha de convertirse en la máxima prioridad ética.

Referencia original

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). Segregación escolar como opresión. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 5-8.

https://revistas.uam.es/reice/article/view/12812