domingo, 1 de mayo de 2011

¿Escuelas eficaces versus Escuelas inclusivas?

Es posible que la búsqueda de un título breve pero provocador para enganchar la lectura de este editorial haya generado que se nos escapara el foco de la cuestión. Intentémoslo de otra forma: ¿una escuela inclusiva puede no ser eficaz?, ¿una escuela eficaz puede ser no inclusiva?

Ambas cuestiones se nos antojan sugerentes y su respuesta no es tan fácil e inmediata como pueda parecer. El problema de fondo es que si la contestación a ambas es negativa, es decir si consideramos que una escuela para ser eficaz debe ser inclusiva, y que una escuela para ser inclusiva debe ser eficaz, nos encontramos que una escuela inclusiva y una escuela eficaz son lo mismo. Y poca gente asumirá esto último como cierto: demasiados años de lucha para llegar a un lugar ya conocido. Pero, ¿son acaso conceptos tan diferentes?

Aunque el camino lógico sería comenzar analizando qué entendemos por una escuela inclusiva y una escuela eficaz, vamos a postergarlo para más adelante. Preferimos presentar antes de nada una breve reflexión acerca del por qué nos genera inquietud pensar que los conceptos de escuela eficaz y escuela inclusiva no son tan diferentes.

El concepto de "escuela eficaz" proviene de la Línea de Investigación sobre Eficacia Escolar y comparte con ella muchas incomprensiones y una injusta mala fama, especialmente en América Latina. Quizá por la influencia de los estudios más economicistas, quizá por la influencia negativa surgida de interpretaciones sesgadas e interesadas, o tal vez por la crítica que se le hace de tener una visión mecanicista de la educación o un enfoque tecnocrático. Críticas que contrastan con visiones más conservadores de otros países del mundo que han tachado a la investigación de eficacia escolar como progresista, dado que se preocupa de cuestiones tales como la equidad en los resultados para alumnos desaventajados o para las minorías, presta excesiva atención a las clases bajas y establece perfectamente la relación entre situación socioeconómica y rendimiento para hablar de escuelas eficaces. 

En todo caso, el término "escuela eficaz" es un tecnicismo que surgió por la necesidad de los investigadores de buscar un elemento en común a las diferentes definiciones de "escuela de calidad"; una especie acuerdo tácito entre todas las diferentes concepciones de lo que es una escuela de calidad. De esta forma, para que una escuela sea considerada "buena", al menos, todos y cada uno de los y las estudiantes deben aprender... Poca gente pondrá en duda esta afirmación. Cierto es que quizá eso no sea suficiente, además, quizá haya que hablar también de relevancia o pertinencia.

El término educación inclusiva, por su parte, no está muy claro cuando surge. Posiblemente nace de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales organizada por la UNESCO en 1994 y que concluyó con la llamada Declaración y Marco de Acción de Salamanca. 

Transcurridos 16 años, el principio rector de dicho Marco de Acción está completamente vigente y sigue orientando las políticas en muchas partes del mundo, textualmente señala que “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados”. Además fundamenta que “las escuelas ordinarias con esta orientación integradora a representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Sin duda, es la Declaración de Salamanca la que plantea con claridad la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica en la construcción de una educación para todos. 

Es, por tanto, un planteamiento surgido del encuentro de decidores de política y expertos de más de 90 gobiernos y organizaciones del mundo concienciados y preocupados por avanzar hacia una escuela para todos. Con ello hasta podemos afirmar que se trata de un término "político", que refleja un modelo de ser humano y define una sociedad ideal; un término incluso "utópico" si se quiere entender así.

Que un término "técnico" y otro "utópico" se acerquen, pensar que tienen tanto en común, nos resulta, al menos, chocante. Aunque conseguir una escuela eficaz (para todos y cada uno) es tan político o tan utópico como una escuela inclusiva y, el término inclusión es tan técnico como el de eficacia.

Pero volviendo a los conceptos, una definición de Escuela eficaz es:
      …aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socio-económica y cultural de sus familias”. (Murillo, 2005, p. 25)
De esta afirmación se desprende que las escuelas que seleccionan, discriminan o marginan a cualquiera de sus estudiantes por sus características personales, culturales o sociales no son escuelas eficaces, que no es suficiente aprender lengua, matemáticas o ciencias para desarrollarse integralmente, y que es preciso disponer de apoyos especiales para los estudiantes que por sus antecedentes o situación, más lo necesitan.

Para escuela inclusiva, por su parte, podemos encontrar definiciones primigenias como la de Stainback y Stainback (1999, p. 21) que defiende que “es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria", pero que tan escasa nos resulta, o la de Ainscow (2001, p. 44) que señala que es “una escuela que no sólo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”. En todo caso, es aquella que garantiza el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus diferencias personales, su procedencia social y cultural.

De esta forma, no son tan diferentes ambas definiciones; o al menos tienen un punto en común: que todos y cada uno deben aprender. ¿Podemos imaginar una escuela inclusiva donde los estudiantes, todos los estudiantes, no aprendan? Obviamente no, será una escuela integrada, donde conviven todos los y las estudiantes, pero no inclusiva.

Parafraseando a nuestro amigo Antonio Bolívar, cuanto más eficaz sea una escuela, más inclusiva será. Así se sencillo y así de desafiante.


Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk., C. (2011). ¿Escuelas eficaces versus Escuelas inclusivas? Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(1), 11-12.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num1/Editorial.pdf

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Une evaluación justa para una sociedad justa


La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no sólo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educación formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal. Así, la evaluación educativa, con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes, los que saben y los que no saben, convierte a niños y niñas, a jóvenes y a adultos en exitosos o en fracasados; con su poder de otorgar títulos, legaliza y justifica las desigualdades y quizá, con ello, las exclusiones y la discriminación.

Pero, al igual que creemos que es posible otra educación, también otra evaluación es posible, una evaluación para la Justicia Social.

La evaluación educativa para la Justicia Social es, de entrada, aquella que tiene el potencial para reducir los efectos de esta variedad de desventajas que los alumnos pueden experimentar debido a su situación económica, etnia, capacidad, sexo, lengua materna o identidad sexual. Pero quizá no sólo eso: ha de ser una evaluación que contribuya a una mejor educación, una educación que trabaje por una sociedad justa. Esta perspectiva parte de la idea de que la evaluación educativa puede convertirse en un elemento crítico que contribuya a profundizar y perpetuar las desigualdades de los estudiantes más desfavorecidos. Una evaluación injusta acrecienta la injusticia social; los alumnos con desventajas son especialmente vulnerables a procesos de evaluación injustos.

Pero también la evaluación educativa para la justicia social puede entenderse como instrumento para valorar el progreso de la Justicia Social, entendida como tal y no tan sólo como un fin en sí misma. La evaluación permite la definición de lo que se pretende y el establecimiento de metas a corto y medio plazo. Una evaluación educativa para la Justicia Social ayuda a conocer cómo se plantean los cambios, reflexionar sobre las acciones, medir y rendir cuentas sobre las estrategias, recoger información sobre los procesos y la planificación, así como reconocer las personas relevantes implicadas en ellos. Asimismo, contribuye al establecimiento y definición de indicadores de proceso y de producto vinculados con la promoción de la Justicia Social. Pero, además, la implementación de su evaluación desencadena estrategias de cambio y la construcción de procesos críticos, necesarios para la mejora y la promoción de la equidad.

Las injusticias no surgen necesariamente de los atributos de las personas sino de las acciones, asunciones, creencias y prejuicios de otros. En ese sentido, algunas personas son injustamente tratadas por razón de su género, estilo de vida, etnia, cultura, religión, capacidad o discapacidad intelectual. ¿La evaluación educativa respeta y contempla esta diversidad o perpetua y acrecienta este proceso de segregación? En este sentido, la Evaluación Educativa para la Justicia Social representa una reflexión y una práctica fundamental para avanzar hacia una educación más justa y equitativa.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Una evaluación justa para una sociedad justa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 3-6.