Hacia un Proceso de Evaluación Docente Justo y Socialmente Justo

Existe una generalizada creencia de que la evaluación docente es buena per se; que su mera existencia hace que los y las docentes desarrollen mejor su trabajo y, con ello, se incremente la calidad de la enseñanza. Pero eso no es necesariamente cierto, todo lo contrario. Un proceso de evaluación que fomente la competitividad entre colegas, que genere suspicacias y desconfianzas entre los y las profesionales (y hacia ellos y ellas), que marque su actuación de tal forma que se conviertan en meros aplicadores de pautas externas, que esté descontextualizada y sea injusta… con altas probabilidades contribuirá a generar sistemas educativos inequitativos que legitimarán las desigualdades sociales.

No cabe duda que lo más valioso del sistema educativo es el conjunto de docentes que en él trabaja. Sólo una política de evaluación que les valore y apoye, que confíe en ellos, fomente su desarrollo personal y profesional y les aporte informaciones para su crecimiento podrá contribuir a una educación mejor, más equitativa e inclusiva. Se trata de construir un sistema de evaluación no sólo para los docentes sino con los docentes (Murillo e Hidalgo, 2015a).

Pero diseñar e implementar un proceso de evaluación docente que de verdad contribuya a la mejora de la calidad y la equidad de la educación no es tarea fácil. Si no es un proceso de calidad, justo y equitativo, si no es útil, creíble, consensuado, positivo, bien fundamentado... si no aporta información a los docentes para que genere en ellos un proceso de reflexión que desemboque en un esfuerzo personal de mejora... mejor no hacerlo.

Para que la evaluación docente sirva para mejorar la calidad y la equidad de la educación es necesario que proporcione información útil que ayude al profesor o la profesora a mejorar su propia práctica para conseguir el máximo desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes, que le ayude a crecer como intelectual crítico y que promueva que luche contra las desigualdades educativas y sociales. Así de simple y así de complejo.

De las anteriores ideas podemos extraer algunas implicaciones que humildemente consideramos que contribuyen a una evaluación del docente que sea realmente justa y que favorezca la consecución de una sociedad más justa.

a) Formativa, orientada hacia la mejora docente

Posiblemente lo más importante de un proceso de evaluación docente es que aporte elementos que permitan al profesor o profesora mejorar su desempeño y, con ello, el desarrollo integral de los y las estudiantes. Este primer punto ya nos lleva a plantearnos no sólo el para qué, sino también qué se evalúa, cómo y la forma en que se comunican los resultados de la misma a los docentes. Y la respuesta debe ser siempre “de la manera en que ayude a mejorar su propia práctica”.

b) Transparente, creíble, práctica y útil

Para que una evaluación sirva realmente al docente para mejorar su práctica debe ser útil, creíble y concreta. Los parámetros tradicionalmente considerados para que una evaluación sea de calidad (objetiva, válida y fiable) no sirven de nada si el profesional al que va dirigido no confía en los resultados o si no le aporta ideas claras y concretas para su desarrollo profesional. Y eso pasa también por ser transparente en los criterios de valoración y en su aplicación. Lleva inexorablemente a pensar en una evaluación con múltiples fuentes de información, y con una amplia variedad de instrumentos, incluida la auto-valoración. No en vano, el objetivo de la evaluación ha de ser generar una reflexión personal del docente que le lleve a replantearse algunos de sus hábitos de enseñanza.

c) Que busque y logre, el desarrollo integral de sus estudiantes mediante una atención diferenciada de cada uno de ellos y ellas

El objetivo de la educación es el desarrollo integral de todos los hombres y mujeres. En coherencia con ello, una evaluación docente debe aportar informaciones que ayuden a los y las docentes a tomar las decisiones más adecuadas para su consecución. Y ello implica la formación en conocimientos, valores y desarrollo físico; pero con especial énfasis en elementos tales como la curiosidad, el trabajo en equipo, el respeto por los otros, la valoración de las diferencias individuales y sociales, el espíritu crítico, la participación o el compromiso social de los estudiantes.

Y todo ello solo será posible a partir de una enseñanza que busque la individualidad para lograr un trabajo colectivo. La atención a la diversidad es una necesidad para lograr un trabajo inclusivo, de apoyo a los que más lo necesitan y, con ello, justo.

d) Motivadora, que favorezca el compromiso docente

La investigación, y el sentido común, son tenaces en aseverar que el compromiso de los y las docentes es el factor que más contribuye a una educación de calidad. Y esa afirmación es más cierta aún si lo que buscamos es una educación que trabaje por la Justicia Social. La evaluación, por tanto, debe tener como principal función reforzar ese compromiso de los y las docentes, ayudándoles a realizar mejor su trabajo. Las evaluaciones sumativas, con repercusiones "duras" (por ejemplo, en forma de incremento salarial o promoción profesional), no son el camino. Los profesores y las profesoras son buenos profesionales que han dedicado gran parte de su vida a formarse para serlo y han tenido que someterse a un proceso de selección. Considerarles como lo que son, profesionales, y apoyarles en el desempeño de su función es el deber del conjunto del sistema educativo, favoreciendo que se sientan motivados a seguir creciendo profesionalmente y comprometidos con sus estudiantes, con la escuela y con la sociedad.

e) Positiva, reforzadora y no jerárquica

Para que esta reflexión se dé realmente es imprescindible cambiar la cultura de la evaluación. Los años han ido configurando una evaluación educativa jerárquica, negativa y represiva. Una evaluación donde “el que sabe”, ocupando una posición de poder, dice al que “no sabe” lo que hace mal, y todo ello para imponerle algún tipo de castigo por ello. Una evaluación socialmente justa cambia esa forma de ver la evaluación, proponiendo una evaluación diferente, que sea positiva, que destaque en primer lugar y por sobre de otras cuestiones los elementos que funcionen, que se hacen bien. Del trabajo de un profesional hay un 90% de cosas bien hechas y un 10% que deben ser mejoradas; fijémonos en el 90% para poder cambiar el 10%. Eso solo es posible si el evaluador es un par, un igual, un amigo crítico en lugar de una persona con autoridad institucional. Se trata de que lo que diga, sea bueno o malo, sea creíble por las evidencias que tiene, no por su posición.

f) Contextualizada, centrada en el centro docente donde desempeña su trabajo

No hay nada más injusto que una evaluación igual para todos. El y la docente desarrollan sus funciones en un centro docente concreto situado en un contexto determinado. Las características, expectativas, normas y valores de la escuela, así como el contexto socioeconómico y cultural del entorno y las familias, inciden de una forma determinante en su desempeño. De esta forma, es preciso avanzar hacia una evaluación del docente enmarcada en la escuela donde trabaja. Quizá la estrategia es desarrollar la evaluación de los docentes y de la escuela de forma simultánea, recogiendo también información sobre los condicionantes y características de la escuela. Sin duda es un tema a explorar en un futuro que posibilitará no solo una evaluación más ajustada, sino también una disminución de los costos y el tiempo en el proceso evaluativo.

g) Flexible, capaz de adaptarse al contexto y evolucionar en el tiempo

Otra de las características que desde nuestro punto de vista debe tener cualquier modelo de evaluación de docentes es que sea flexible, que sea capaz de adaptarse al contexto y que evolucione en el tiempo para mejorar los desajustes que se vayan presentando y acorde a las nuevas circunstancias que puedan surgir. Efectivamente, uno de los problemas de la evaluación es su aplicación rígida y acrítica. Cada docente, cada escuela, cada situación es única, y si lo que se pretende es aportar ideas para que cada docente reflexione sobre su situación y mejore, está claro que el modelo debe ser suficientemente abierto como para que se ajuste a las diferentes circunstancias.

h) Personal y cíclica, que desemboque en planes de mejora personales

Se trata de que las evaluaciones desemboquen en un plan de mejora personal de cada docente. Un plan de mejora donde cada profesor o profesora se comprometa por escrito a mejorar los aspectos detectados en la evaluación y consensuados entre el evaluador y el docente. La siguiente evaluación, entonces, se centrará en revisar los casos y los resultados de ese plan personal de mejora. De esta forma, todos los docentes tendrán que comprometerse a mejorar su trabajo, independientemente de si éste puede ser considerado mejor o peor, reformando la implicación y el profesionalismo de aquéllos.

i) Que genere docentes intelectuales críticos comprometidos con la Justicia Social

Una educación que trabaje por una sociedad distinta, más justa e inclusiva, exige de docentes intelectuales críticos. Docentes capaces de generar nuevas ideas, encontrar nuevas caminos, ser líderes en el aula, la escuela y la sociedad, con una buena formación en torno a cuestiones epistemológicas, políticas y problemas educativos, críticos con la situación actual, pero esperanzados en sus acciones, que encabecen un movimiento intelectual a favor de otra sociedad.

Podría parecer que la evaluación no tiene nada que aportar, pero no es así. La evaluación aporta las ideas necesarias para lograr que los profesores y profesoras sean unos intelectuales críticos con la situación actual de opresión así como comprometidos con el cambio social, aspectos fundamentales para orientar la evaluación docente a la Justicia Social.

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Avanzar hacia una evaluación docente que se desarrolle mediante un proceso justo y que se oriente a que la sociedad también lo sea requiere del trabajo e implicación de todo el sistema educativo, desde los políticos y evaluadores hasta los propios docentes pasando por las escuelas. Reflexionar acerca de las implicaciones mencionadas en estas tímidas ideas es el primer paso para lograr una evaluación docente capaz de cambiar la educación y la sociedad. Está en nuestras manos diseñar e implementar una nueva práctica evaluativa centrada en los y las docentes, donde sean protagonistas de su evaluación y esta se revierta en una mejora evidente de su propia práctica, ayudando a su desarrollo personal y profesional y a la configuración de una educación que luche por una sociedad más justa. 

Hace unos meses titulábamos un Editorial con esta frase “Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes” (Murillo e Hidalgo, 2015b). En coherencia con esta afirmación, dime cómo es la evaluación docente y así serán las presiones o los apoyos que tengan los profesionales de la educación para ser o intelectuales comprometidos con la Justicia Social o técnicos acríticos que contribuirán a legitimar las desigualdades existentes en la sociedad. 

Referencias 

Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015a). Enfoques fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61. 

Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015b). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9

Referencia Original

Murillo , F. J. e Hidalgo (2016) Hacia un proceso de evaluación docente justo y socialmente justo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 9(2), 5-8.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/6675/7054

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Evaluación Democrática y para la Democracia

En un libro publicado unos días antes de morir, el sociólogo francés Pierre Bourdieu (2001) destacó el carácter claramente anti-democrático de la evaluación de los estudiantes. En línea con filósofos críticos como Michel Foucault (2001), Bourdieu consideró que la evaluación ejerce un poder coercitivo simbólico hacia los alumnos y alumnas a través de mecanismos tales como el uso de pruebas externas estandarizadas que sirven más para ordenar y clasificar que para mejorar, la opinión pública que se genera a partir de los resultados de evaluación cuando se traducen en el uso de rankings, la dependencia hacia la evaluación que se crea entre los estudiantes ya desde edades tempranas, o el falso mito de que las calificaciones reflejan el aprendizaje de los estudiantes. 

Aunque en estos 15 años transcurridos se han multiplicados los esfuerzos, especialmente teóricos, para ofrecer alternativas en la evaluación, como el surgimiento de enfoques tales como la Evaluación Auténtica, la Evaluación Culturalmente Sensible, la Evaluación Crítica, la Evaluación Democrática Deliberativa, o la Evaluación para la Justicia Social (Murillo e Hidalgo, 2015), la realidad muestra que sigue ejerciendo un fuerte poder coercitivo sobre los estudiantes y sobre los docentes, convirtiéndose en el principal instrumento de control educativo, especialmente por parte de las Administraciones (Shohamy, 2001). Así, no hay forma más eficaz de controlar a los profesores y profesoras, a los estudiantes y a lo que acontece en las aulas y escuelas -poniendo incluso en duda la capacidad y el profesionalismo de los trabajadores de la educación-, que imponer sistemas externos de evaluación con consecuencias vitales para el futuro de las escuelas y de los propios niños, niñas y adolescentes. 

Sin que lo anterior deje de ser cierto, no lo es menos que la evaluación es una de las herramientas más potentes de las que disponemos para romper con prácticas educativas autoritarias y convertirse en una herramienta democrática para el aprendizaje de los estudiantes y para el cambio social. Efectivamente, su situación privilegiada dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también ser un elemento crítico que mediatiza y es mediatizado por la cultura escolar, le hace que pueda convertirse en un potente catalizador que genere un proceso de transformación de las prácticas docentes y la cultura escolar. Una evaluación democrática puede contribuir a la democratización de las aulas, de la escuela y, por qué no, de la sociedad. 

Seamos claros. ¿Es posible una sociedad democrática con escuelas autoritarias? ¿Es posible tener escuelas y aulas democráticas si las evaluaciones son represoras, jerárquicas y coercitivas en su diseño, desarrollo, corrección y devolución? Nos cuesta imaginarlo. 

Sin pretender elaborar un manual, sí que nos gustaría aportar algunas ideas para ayudarnos a reflexionar sobre el sentido de la Evaluación Democrática de los estudiantes: 

Empoderar a los estudiantes. La evaluación debe convertirse en un proceso que empodere a los alumnos y alumnas en su propio proceso de aprendizaje. Una práctica evaluativa democrática requiere la participación activa de los estudiantes en todo el proceso evaluativo: en el diseño, en la ejecución, en la corrección, en la devolución de la información y en las decisiones que se toman derivadas de la evaluación (Greene, 2000). No supone únicamente conocer sus opiniones o tomar alguna decisión a través de una votación, sino convertirles en responsables últimos de su aprendizaje. 

De la evaluación de los estudiantes a la evaluación con ellos. Nadie cambia si no quiere hacerlo. Estrategias de autoevaluación, que busquen una reflexión personal del estudiante de su propio aprendizaje así como de los retos a superar, es una estrategia democrática y eficaz para avanzar.

Crítica. La evaluación también ha de posibilitar a los estudiantes reflexionar críticamente y aportar sus puntos de vista alternativos, creativos y críticos. La búsqueda de la “verdad única” que el docente posee y el alumno desconoce, y que solo puede alcanzarse por el método prescrito es como suena, una práctica represiva. 

Justa. Una evaluación nunca podrá ser democrática sino es justa. La justicia supone una atención diferencial a los estudiantes, dando más a aquellos que más lo necesitan y utilizando estrategias variadas para no favorecer a un determinado tipo de alumno o alumna. De igual forma, ha de contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, evaluando no únicamente los aspectos cognitivos sino también actitudinales, procedimentales, afectivos… Pero de nada sirve todo esto si no valoramos el avance real de los estudiantes. El recorrido que cada estudiante realiza es individual y por lo tanto, la evaluación también tiene que serlo. 

No jerárquica. La práctica evaluativa ha de estar enmarcada en una reconsideración de la figura y el papel del docente que se libera de su armadura de poder para ser un mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo a Freire (1971), hay que superar la idea de que el que “sabe” deposita en el que “no sabe” el conocimiento, ya que esto supone un mantenimiento de las estructuras de poder existentes tanto en la escuela como en la sociedad. 

Cooperativa. El trabajo en equipo y la cooperación entre los estudiantes ha de formar parte de la esencia de la evaluación democrática. Enseñar a los estudiantes a trabajar de forma conjunta, colaborativa y participativa favorece el desarrollo de una evaluación democrática. Este trabajo cooperativo en términos evaluativos, no debe realizarse únicamente entre los estudiantes, sino también entre los docentes y con familias. La comunidad es un elemento esencial de la democracia, y debe estar presente y activa en las escuelas.  

Social. De acuerdo con lo que afirman House y Howe (2000, p. 3) “las prácticas evaluativas están firmemente arraigadas a determinadas estructuras sociales e institucionales”, y por lo tanto tienen que tener el poder de transformar la sociedad. Una vez la evaluación es democrática, es decir, se desarrolla a través de procesos democráticos donde participan a los estudiantes, es necesario que la misma prepare a los estudiantes para favorecer la democracia en la sociedad. Así, dotarles de herramientas para hablar en público, ser críticos con la realidad, expresar sus ideas y conocer los cauces sociales de participación es fundamental para que la evaluación suponga un cambio, no tan solo en el aula, sino especialmente en la sociedad. 

En las escuelas, los estudiantes aprenden cómo funciona la sociedad así como su papel en la misma. A través de la evaluación, los docentes pueden concienciar a los estudiantes acerca de su papel crítico en la transformación social, ayudarles a comprender que su participación social es fundamental igual que lo es en su aprendizaje. Si la escuela quiere cambiar la sociedad es necesario que empiece por incluir a los estudiantes en su evaluación, enseñándoles a tomar decisiones y ser responsables de su aprendizaje. 

Transformar las prácticas evaluativas para que promuevan la democracia en la sociedad supone dejar de ver la evaluación como un simple instrumento de medición y comprenderlo como una herramienta al servicio del aprendizaje autónomo de los estudiantes y de la conformación de una sociedad más justa y democrática. 

Referencias 

Bourdieu, P. (2001). Langage et pouvoir symbolique. París: Seuil/Points. 

Foucault, M. (2001). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI Editores. 

Freire, P. (1971). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI Editores. 

Greene, J. C. (2000). Challenges in practicing deliberative democratic evaluation. New Directions for Evaluation, 2000(85), 13-26. 

House, E. R. y Howe, K. R. (2000). Deliberative democratic evaluation in practice. En D. Stufflebeam, G. Madaus y T. Kellaghan (Eds.), Evaluation models (pp. 409-421). Londres: Springer. 

Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015). Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61. 

Shohamy, E. (2001). Democratic assessment as an alternative. Language Testing, 18(4), 373–391.

Referencia Original

Murillo. F. J. e Hidalgo, N. (2016). Evaluación democrática y para la democracia. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 9(1), 5-7. 

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4137/4425

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La Evaluación de Estudiantes como Práctica Política y Social en Tiempos Neoliberales

La evaluación es una de las actividades educativas que más incide en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Así, la forma en que los docentes y las escuelas evalúan, el qué se evalúa, el cuándo, el para qué y para quién, tiene enormes repercusiones en el desarrollo de los estudiantes en el aula y, con ello, en su vida presente y futura.

Vivimos en un momento de sobre-evaluación. Si hace pocos años se defendía la necesidad de fomentar en educación y una cultura de evaluación, en la actualidad se observa una obsesión por evaluar: todo, a todos y en todo momento. Evaluaciones de diagnóstico, nacionales, internacionales, regionales, externas, internas…, a docentes, escuelas, de programas… Tanto que a veces los docentes se pasan mas tiempo preocupados por los resultados de sus estudiantes en estas evaluaciones (y los de ellos mismos) que de su desarrollo integral. Esta vieja idea de “teaching for the test” es cada día más una realidad. ¿Qué mejor forma hay de controlar lo que hace un docente que someterle a una constante presión para que sus estudiantes rindan en pruebas externas con contenidos y formatos impuestos?

Sería interesante analizar la evolución del presupuesto educativo dedicado a las múltiples y variadas formas de evaluación, y la cantidad destinada, por ejemplo, a la investigación educativa o al fomento de la innovación educativa. Dime cómo distribuyes tu presupuesto y te diré tus prioridades: controlar lo que se hace o generar nuevas ideas o prácticas.

Esta sobre-evaluación está acompañada con la enorme repercusión que sus resultados han adquirido. Quién nos hubiera dicho hace unos años que las políticas educativas de muchos países se definirían a partir de las respuestas de unos pocos estudiantes ante una prueba de Matemáticas redactada por un grupo de expertos que no saben nada (ni les importa) de las personas que viven en ese país: de lo que quieren, de lo que esperan, de lo que necesitan…

En realidad, de lo que estamos hablando es de la utilización política de la evaluación y sus resultados. No es muy arriesgado afirmar que la función principal de la evaluación para con el Estado es de rendición de cuentas (accountability) (Moreno Olivos, 2014). Así, la escuela y los docentes tienen que demostrar que todo el dinero dedicado a la educación ha sido utilizado en aquello que el Estado considera relevante. La evaluación, desde esta perspectiva, se percibe como una mera herramienta para demostrar que el rendimiento de los estudiantes (en Lengua, Matemáticas, Ciencias e Inglés, es decir, las materias más instrumentales) ha mejorado. Esta rendición de cuentas no tiene en cuenta el contexto, las expectativas, los condicionantes, el nivel socio-económico, las motivaciones de las escuelas o familias o el origen cultural de los estudiantes, sino que se extiende como un rasero “igual” para todos. Esta evaluación tampoco se preocupa de los aspectos socio-afectivos y psicomotores del desarrollo, de la autoestima, la creatividad, el compromiso, del bienestar de los estudiantes… Frente a esta realidad, las escuelas, y por supuesto los docentes, se sienten presionados para que sus estudiantes logren los conocimientos establecidos en algunas materias del currículum obligatorio para que se demuestre que están “aprendiendo” aquello que el Estado ha establecido como necesario, creando “la mano de obra” necesaria que el capitalismo de mercado imperante ha determinado en la sociedad actual.

Pero también, estas evaluaciones y sus resultados están sirviendo como un instrumento necesario para introducir mecanismos de cuasi-mercado en los sistemas educativos. La idea es sencilla, la competencia entre centros escolares “mejorará” los mismos mediante procesos de selección “natural”. Para que las familias hagan la mejor elección de escuelas, se le debe dar información. Claro la información que el Estado considera relevante: el grado de consecución de los criterios impuestos por él. Y para evitar el debate, a eso se le llama calidad de la educación.

Seguir está lógica de rendir cuentas sobre la adquisición de los conocimientos y competencias establecidas como “necesarias”, convierte a los docentes en reproductores de la cultura y del currículum imperante. Los docentes que no reflexionan sobre su forma de evaluar, inevitablemente, están siendo participes del servilismo a la autoridad y al mantenimiento del status quo. La profesora Aurora Lacueva (1997) considera que a menudo la evaluación favorece el control social, ya que beneficia las conductas más sumisas y cercanas a las normas establecidas por el currículum imperante, con un respeto incuestionable al status quo social. En palabras de Delandshere (2001):

Cuando los maestros son conscientes de las consecuencias sociales de sus acciones, por defecto, contribuyen a reproducir el statu quo. Sería, por supuesto, absurdo atribuir la reproducción de las estructuras sociales exclusivamente a las prácticas escolares, enseñanza y evaluación. Otras instituciones y sistemas de valores contribuyen también en gran medida a este fenómeno. Las escuelas, sin embargo, tienen un lugar privilegiado en la selección (evaluación) de los que saben y los que no lo hacen. Las prácticas de evaluación valorando las formas particulares de conocimiento y que operan a través de un sistema jerárquico de la autoridad y el poder son en su mayoría en detrimento de los que están en la parte inferior de la jerarquía. Las prácticas de evaluación actuales reproducen el orden social […] favoreciendo a los individuos que ya han heredado un cierto capital cultural y económico, los cuales se mantendrán y serán protegidos por las mismas personas que también pasan a ocupar posiciones de autoridad y poder. (pp. 130-131)

Siguiendo esta provocativa reflexión de Delandshere (2001), la evaluación estandarizada externamente diseñada favorece al mantenimiento del orden social establecido, favoreciendo únicamente a los estudiantes de familias de posiciones sociales más altas, en detrimento de aquellos estudiantes que no tienen el mismo nivel socio económico y cultural. De nuevo siguiendo a Lacueva (1997), añade que:

Así, la evaluación a partir de ejercicios vacíos de verdadero significado plagados de términos técnicos a memorizar, tiende a desfavorecer aún más a los estudiantes de sectores de menores ingresos, cuyos padres no pueden ayudarlos en sus estudios, cuyos hogares están desprovistos de libros o periódicos y a quienes, por estas y otras razones, les cuesta mucho más asumir una enseñanza poco pertinente y llena de convencionalismos para ellos poco conocidos. (pp.125-126)

Como docentes, es nuestra obligación reflexionar qué sociedad queremos, y diseñar evaluaciones que sean coherentes con esa sociedad (Murillo e Hidalgo, 2015a). Las evaluaciones estandarizadas que favorecen la rendición de cuentas mantienen el status quo y el orden social establecido. Caminar hacia evaluaciones más equitativas, centradas en cada estudiante, sus necesidades y su contexto, optimistas y positivas, culturalmente sensibles, participativas y no jerárquicas, con un enfoque que combine inteligentemente lo cuantitativo y lo cualitativo, y orientadas hacia el aprendizaje, favorecerá que nuestros estudiantes sean más críticos, reflexivos y comprometidos con la sociedad (Murillo e Hidalgo, 2015b). Está en nuestras manos promover el cambio social, y la evaluación es una de las herramientas más potentes para lograrlo.

Referencias

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 113-133.

Lacueva, A. (1997). La evaluación en la escuela: una ayuda para seguir aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, 23(1-2).

Moreno Olivos, T. (2014). Posturas epistemológicas frente a la evaluación y sus implicaciones en el currículum. Perspectiva Educacional, 53(1), 3-18.

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015a). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9.

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015b). Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015). La evaluación de estudiantes como práctica política y social en tiempos neoliberales. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(2), 5-7.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/2884/3101

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Dime Cómo Evalúas y Te Diré Qué Sociedad Construyes

La evaluación educativa es una actividad de marcado carácter político. Qué evalúes, cómo, cuándo, para qué, para quién… determina, y está determinada, por la sociedad que queremos, por nuestra utopía. Quien defiende la evaluación como una actividad meramente técnica cargada de palabras tales como validez, fiabilidad u objetividad, ya nos está diciendo desde qué posición ideológica parte y qué mundo desea.

Esta concepción política de la evaluación implica el reconocimiento explícito de que los valores, ideales y formas de entender el mundo que tienen los docentes y la escuela son transmitidos a sus estudiantes, que sólo se puede construir una sociedad democrática haciendo de la democracia la forma de ser de la escuela y el aula, que sin unos docentes intelectuales críticos de su propia realidad difícilmente la educación puede contribuir a cambiar el mundo, a hacerlo más justo...

La forma que tenemos de evaluar marca inexorablemente a nuestros estudiantes, en la escuela y a lo largo de toda su vida, y con ello se contribuye a crear una sociedad u otra. Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes.

La evaluación no solo mide lo aprendido, ni siquiera valora lo enseñado, también enseña por sí misma. No es lo mismo preguntar cuánto tenemos que pagar por un vestido que vale 500 euros si nos hacen un descuento del 60%, que solicitar al estudiante que calcule con cuánto dinero debe vivir una familia cuyos únicos ingresos son los 500 euros del subsidio de desempleo y que debe dedicar el 60% a pagar el alquiler. No es lo mismo completar un test “neutro” con respuestas verdaderas y falsas (corregido por un lector óptico, que es más barato), que desarrollar una prueba donde tengan que buscar alternativas creativas ante un dilema de una situación real. No es lo mismo una auto-evaluación, o una evaluación por pares, que una evaluación jerárquica marcada por el miedo al fracaso. No es lo mismo una evaluación optimista donde se destaque lo aprendido y se celebren los éxitos, que otra donde solo existan fallos y limitaciones del examinado. No es lo mismo una evaluación incorporada al proceso de enseñanza y aprendizaje, donde constantemente se devuelve información al estudiante, que una actividad puntual y externa al proceso de enseñanza.

Nos gustan las palabras de Pérez Expósito y González Aguilar (2011):

La escuela pareciera ser uno de estos espacios; a través de las múltiples prácticas que en ella tienen lugar, se despliegan significados asociados a ciertos valores como puede ser la justicia social. De esta forma, los mecanismos que las escuelas establecen para la selección, clasificación y distribución de sus estudiantes, el ejercicio de la autoridad y la toma de decisiones, el tratamiento de la diversidad, o las formas de participación de los distintos actores (directores, maestros, padres de familia, estudiantes, personal administrativo, entre otros) en la vida escolar, son ejemplos de prácticas que despliegan una o diversas formas de entender la justicia social y, en ese sentido, se convierten para los estudiantes en oportunidades reales de interiorizar, apropiar o resistir los significados que la definen. (p.136)

Si llevamos a cabo una evaluación competitiva, desvinculada del proceso de enseñanza e igual para todos (es decir, que beneficia a algunos) estaremos promoviendo una sociedad competitiva, elitista, individualista y cuya principal función es seleccionar y clasificar a los estudiantes para ocupar los diferentes puestos en la sociedad. No obstante, si llevamos a cabo una evaluación centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que se preocupe de su desarrollo socioafectivo y que le implique activamente en su evaluación de forma crítica, lograremos una sociedad crítica, equitativa y que permita el desarrollo pleno de los estudiantes, permitiendo la movilidad social. En palabras de Delandshere (2001):

La evaluación tiene muchas implicaciones en el sistema educativo, el aprendizaje de los estudiantes y en última instancia con la posibilidad de que el cambio y la calidad de vida de la escuela. Mientras la enseñanza escolar y el aprendizaje están subordinados a estas prácticas dudosas de evaluación, se producirá formas de enseñanza y aprendizaje que son estrechas, monolíticas y desmotivadoras para la mayoría de los profesores y los estudiantes. Esta evaluación sólo puede desventajar a los estudiantes que aún no tienen acceso a otras formas de aprendizaje o, en términos de Bourdieu, al capital cultural y económico, de ahí que juegan y que reproducen las estructuras socio-económicas actuales. (p.131)

Una evaluación que promueva la transformación social y que logre una sociedad con valores cercanos a la equidad, la solidaridad, el respeto y la justicia social tiene que ser una evaluación culturalmente sensible, continua y procesual, ética, del desarrollo integral, con especial énfasis en el autoconcepto, interdisciplinar, crítica y reflexiva, democrática y que promueve la participación social, y optimista.

En primer lugar, para lograr una verdadera valoración y reconocimiento de todas las personas sin exclusión, es necesario que los docentes promuevan una evaluación sensible a las diferencias culturales de sus estudiantes. Ello implica, por una parte, que las estrategias de evaluación se adapten a las diferencias culturales de cada estudiante; pero también que los docentes sean conscientes de los valores, cultura e ideologías imperantes en el currículum oculto y eviten que se conviertan en sesgos que discriminan e infravaloran a los estudiantes que se ubican en los márgenes de una supuesta "normalidad" estadística.

Pero una evaluación que tenga en cuenta las diferencias culturales de los estudiantes no es suficiente. También es necesario que promueva activamente la implicación y el compromiso activo de toda la comunidad en dicha evaluación, especialmente de los directamente afectados, los evaluados. Difícilmente podemos construir una sociedad democrática partiendo de una evaluación jerárquica y represiva donde "el que sabe" le dice "al que no sabe" qué ha hecho mal según sus propio marco de interpretación. Empoderar a los estudiantes en su propia evaluación y la de sus compañeros se traduce en un sentimiento de responsabilidad en el propio aprendizaje, lo que sin duda tiene fuertes implicaciones en su participación activa en la sociedad. Este empoderamiento también ha de traducirse en actividades de coevaluación, autoevaluación, así como el consenso con los docentes de contenidos, estrategias, momentos y criterios de evaluación.

Plantear una evaluación a partir de principios democráticos se traduce en compartir con los estudiantes todas las decisiones que afectan a la planificación y desarrollo del proceso evaluativo con estrategias tales como la asamblea, el debate o los grupos de discusión. La democracia real refuerza el sentimiento de pertenencia de los estudiantes en el aula y en la escuela, al sentir que los temas relativos a la evaluación han sido una decisión compartida, donde las ideas, inquietudes y opiniones de los estudiantes han sido tenidas en cuenta. Cuando el estudiante vive la evaluación desde planteamientos radicalmente democráticos, se favorece su participación, implicación y acción para el cambio, construyendo el sentido de responsabilidad para "mojarse" y luchar contra las injusticias sociales.

Un cuarto elemento esencial para que la evaluación ayude a construir una sociedad mejor es que contribuya a formar ciudadanos críticos y reflexivos. Para ello, la evaluación no puede ser únicamente memorística o centrada en conocimientos teóricos, sino que debe incluir espacios con preguntas referidas a la realidad social, injusticias o dilemas morales que promuevan una reflexión de los estudiantes y la construcción de argumentos. De esta manera se ayuda al estudiante a elaborar un discurso, ser crítico con aquello que le rodea y reflexionar sobre problemáticas y situaciones próximas a él. Además de favorecer la capacidad crítica, esta evaluación desarrolla la capacidad empática del estudiante, así como su sensibilidad y proactividad.

Referido al proceso evaluativo, la evaluación no puede únicamente medir de forma cuantitativa y puntual el aprendizaje de los estudiantes (como hacen las pruebas estandarizadas). Para que la evaluación tenga la capacidad de transformar la sociedad, es necesario que mida el avance de cada estudiante, teniendo en cuenta el punto de partida en su aprendizaje. La evaluación ha de tender a ser continua, formativa, con miradas cualitativas, que aporten información para la mejora del aprendizaje, pero también de la enseñanza. Para ello, es necesario que el docente devuelva la evaluación de forma positiva, reforzando las potencialidades del estudiante e incluyendo aspectos que sirvan para su reflexión. La variedad en los procedimientos de evaluación permite recoger los avances en diferentes capacidades, diferentes modos de aprender, valorar diferentes competencias y aprendizajes. Un único modo de evaluar lastra a unos, favorece a otros. En este sentido es injusta.

Muy vinculado a este proceso de evaluación, es necesario plantearse ¿qué evaluamos? Evaluar únicamente los conocimientos instrumentales no nos ofrece una visión real del avance y progreso en el aprendizaje de los estudiantes. Más allá de los conocimientos teóricos y procedimentales es fundamental trabajar y evaluar el autoconcepto de los estudiantes, dado que tiene una fuerte relevancia con su rendimiento. Así, la evaluación no solo tiene que intentar tener en cuenta el estado emocional del estudiante, sino favorecer su desarrollo. Una evaluación positiva, que potencia el aprendizaje, que implica a los estudiantes, destaca los avances y fortalezas y que propone retos al estudiante favorece que éste tenga un autoconcepto académico positivo de sí mismo.

Tradicionalmente, la evaluación se ha concebido como una parcela aislada que cada docente plantea para su asignatura. No obstante, ese planteamiento se encuentra muy alejado de desarrollar una evaluación verdaderamente auténtica, donde la evaluación pueda transferirse a la vida de cada uno de los estudiantes. Para que esta evaluación pueda ser más vivencial para los estudiantes es necesario que sea interdisciplinar, es decir, que incluya elementos de las diferentes materias que conforman el currículum de forma holística e integrada. Así, el estudiante no tiene que realizar solo una operación matemática o comprender un texto, sino resolver un dilema o problema social en el cual aplicar conocimientos sociales, matemáticos, lingüísticos, tecnológicos etc. De este modo, el estudiante comprende su aprendizaje y su evaluación de una forma más global ayudándole en su formación para la construcción de una mejor sociedad.

Pero también ha de ser una evaluación optimista y alegre, donde se destaque el buen hacer y lo logrado, frente a los desafíos por alcanzar. La totalidad de los estudiantes aprende en la escuela, progresa… pero nos centramos en las cosas que no han funcionado como creemos que debería hacerse. En lugar de utilizar la evaluación para reforzar la autoestima, valorar a los estudiantes y celebrar lo conseguido, se utiliza solo para destacar lo negativo. Hay que utilizar la evaluación como excusa para la celebración. Sin duda, una evaluación justa ha de tener una mirada constructiva donde se mire el aprendizaje de los alumnos confiando y valorando en sus potencialidades de manera que las expectativas sobre su buen hacer estén presentes también en el modo en el que calificamos. No solo por valorar los logros alcanzados, sino también porque una mirada a un estudiante en el que no creemos se convertirá, como en el efecto Pigmalión, en una profecía del fracaso. Mientras que una mirada confiada en sus logros, en sus potencialidades, en esa celebración de lo alcanzado, le reforzará y motivará para superarse. No hay mejor motivador que sabernos capaces en algo.

O, mirémoslo a revés, imagina qué sociedad quieres y diseña una evaluación que contribuya a alcanzarla: en el qué, en el cómo, en el para qué y para quién, en la forma de comunicarlo y en qué se comunica. Mimemos la evaluación: en su forma, en su contenido, en sus procesos, en el modo en el que comunicamos sus resultados. La evaluación es algo demasiado importante como para dejársela a técnicos, es necesario que sea asumida y desarrollada por docentes con conciencia de intelectuales críticos capaces de construir otra sociedad.

La educación puede cambiar la sociedad. Sin duda. Pero para ello necesitamos otra educación y, con ella, otra evaluación, más crítica, más participativa, más justa.

Referencias

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 113-133.

Pérez Expósito, L. y González Aguilar, D.A. (2011). “Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas”. Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza-aprendizaje de la justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 135-148.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/2972/3192

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Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante

La concepción que tenemos en la actualidad de Justicia Social es heredera, en primer lugar y por encima de cualquier otra propuesta posterior, de las ideas del filósofo político John Rawls. Su gran aportación es considerar Justicia Social como "distribución" (Rawls, 1971) o, como el mismo llamó alguno de sus artículos más influyentes, "Justicia Social como Equidad" (Rawls, 2002).

En los más de 40 años que han transcurrido desde que publicó la magna obra que recoge sus planteamientos, "Teoría de la justicia", se han elaborado multitud de propuestas de distinta procedencia y fundamento ideológico, aunque todas ellas parten de sus ideas, ya sea para complementarlas o para criticarlas. En esencia, las nuevas aportaciones se refieren, en primer lugar, al debate sobre "qué se distribuye", así mientras que Rawls habla de "bienes primarios" otros autores como Sen (2010) o Nussbaum (2006) optan por distribuir capacidades. Pero, además, hay autores que defiendes que la distribución no es suficiente, que debe ser completada con ideas como Reconocimiento y Participación (Fraser, 2008). Sin embargo, la lectura y relectura de Rawls nos sigue ofreciendo sugerencias para la reflexión.

Este autor nos provoca con una afirmación bien rotunda: no es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, es necesario que sean justas. Y que si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p.17). Considera que, para que una institución social sea justa, debe contrarrestar los efectos de la buena y la mala fortuna en el nacimiento; de tal forma que las diferencias en bienes primarios se deban las acciones, el esfuerzo, el empeño y la dedicación de cada persona..., nunca a su origen o su situación de partida.

Cierto es que Rawls no consideró el sistema educativo, ni la institución escolar, entre esas instituciones básicas de la sociedad. Ni siquiera a la educación como un "bien primario", que debe estar igualmente distribuido para conseguir una sociedad justa. Pero sus palabras necesariamente nos llevan a pensar en cómo tendría que ser la escuela, la educación (cómo habría que reformarla), para que no hubiera que abolirla.

Cuando Rawls habla de "los azares del nacimiento" se refiere, en primer lugar, al género la cultura y la etnia. Y seguramente estamos todos de acuerdo que hombres y mujeres, así como personas de diferentes etnias y culturas son y deben ser tratados como iguales, y que este simple hecho no debería generar diferencia alguna. Pero también habla de la clase social como uno de esos azares que deben contrarrestar las instituciones justas. Así, las diferencias en la posesión de bienes primarios no deberían estar influidas por la clase social de nacimiento ni por el capital cultural de los padres. Y esto, que no es exactamente igualdad de oportunidades, ya es más complejo (Dubet, 2011).

Pero más nos inquieta cuando también incluye en esa "lotería de nacimiento" a las capacidades (dotaciones naturales). Por naturaleza, el azar ha dotado a unos de altas capacidades, a otros de no tan altas, y a otros de alguna discapacidad... pues según Rawls, una institución será justa si las diferencias son generadas exclusivamente por el trabajo y dedicación de cada persona, nunca por la capacidad.

Cuando hacemos el ejercicio de trasladar estas ideas a la educación, a la escuela, se nos abre una interesante perspectiva de reflexión. Así, en una adaptación literal de Rawls, una escuela es justa, entre otras características, cuando los resultados académicos de los estudiantes se debieran exclusivamente a la dedicación, las acciones y el trabajo de cada estudiante, no a su género, cultura, lengua materna o clase social. Y eso, sólo eso, ya nos enfrenta a una gran tarea: los hechos dicen que factores como cultura, lengua materna, lugar de nacimiento o, especialmente, clase social y capital cultural de la familia generan importante diferencias de resultados en los niños y niñas... independientemente de los esfuerzos o méritos individuales. Por lo tanto el desafío está servido, acabar con esas diferencias.

Incluir a las capacidades entre esos azares de la naturaleza que la escuela debe compensar es, si cabe, más inquietante. Las ideas de Rawls nos llevan a pensar que, en una escuela justa, dos estudiantes deben tener idéntico resultado si su dedicación ha sido la misma aunque uno sea espabilado y el otro tenga muchas dificultades de aprendizaje y, con ello, su rendimiento sea diferente.

La idea es sugerente y provocadora. En este desafío, la evaluación en educación resulta del todo central e insoslayable. Necesariamente debemos replantearnos nuestros sistemas de evaluación. ¿Qué es una evaluación justa? Inicialmente queda claro que una evaluación justa solo puede darse en una escuela justa, aquella que compense las diferencias de origen. Que dé más a quien más lo necesita. Pero eso no es suficiente.

Este juego intelectual de las ideas de Rawls nos deriva a imaginar una evaluación justa como aquella que refleje también el resultado "neto" del aprendizaje, tanto como el "bruto". Que valore y de central importancia a lo que el estudiante le añade a su aprendizaje, con dedicación, con interés, con responsabilidad, más que los resultados sin ajustar: lo que sería el valor agregado del estudiante. Es como recuperar el sentido original de la palabra aprender: el avance de los conocimientos que el estudiante ha conseguido.

Lo anterior en ningún caso implica que da lo mismo lo que terminen o no aprendiendo los estudiantes, ya que lo que importa es su dedicación. Muy por el contrario, se trata de que la escuela, asuma y trabaje desde las propias diferencias de sus estudiantes, para poder equiparlos de aquellos saberes y nuevas capacidades que les permitan desarrollarse como ciudadanos críticos, integrales, competentes a fin de no solo poder actuar y desenvolverse libre y adecuadamente en sociedades complejas, sino que construir sociedades más justas y democráticas.

En estas breves líneas hemos querido compartir algunas ideas derivadas de las palabras de Rawls, buscando con ello provocar para generar la reflexión y el debate entre quienes actúan en este desafiante, prioritario y complejo campo educativo.

Referencias

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Madrid: Herder.

Nussbaum, M. (2006). Las fronteras de la Justicia. Madrid: Paidós.

Rawls. J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Rawls, J. (2002). La Justicia como Equidad. Madrid: Tecnos.

Sen. A. (2010). La Idea de la Justicia. Madrid: Taurus.


Referencia Original

Murillo, F. J,. y Román, M. (2016). Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 5-6.
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2/editorial.pdf

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Una Evaluación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Pocos elementos hay tan determinantes en el establecimiento de una verdadera educación inclusiva como la evaluación. Efectivamente, cualquier práctica de carácter inclusivo, cualquier esfuerzo por potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes, que no vaya acompañado por un sistema de evaluación que respete y valore las diferencias individuales solo conseguirá profundizar la brecha de la desigualdad. En palabras de la profesora Mª Antonia Casanova (2011):

"aun en los casos en que se haya modificado la metodología y se estén tomando en cuenta algunas diferencias de los estudiantes, un examen puntual, único, igual para todos, lo que promueve es la homogeneidad, ya que en base a un mismo nivel preestablecido se va a juzgar la valía del conjunto de la población escolar. Una evaluación que parte de que todos los alumnos son iguales (es lo que se sobreentiende fácilmente cuando se evalúa del mismo modo a todos), nunca favorecerá la atención a la diversidad ni estimulará la educación inclusiva." (p. 82)

Sin duda, uno de los grandes dilemas de la educación inclusiva es cómo conciliar una enseñanza atenta a la diversidad y a los procesos individuales de aprendizaje con una evaluación igual para todos.

En este sentido, es prioritario y de máximo interés establecer un modelo de evaluación coherente con los principios de inclusión: participación y aprendizaje de todos. Una evaluación cuya finalidad no puede ser la de clasificar o comparar a los alumnos sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso educativo (Duk y Blanco, 2012).

Una evaluación continua, flexible y dinámica, que acompañe todo el proceso de enseñanza aprendizaje y tenga como propósito fundamental proporcionar información -al inicio, durante y al final del proceso-, para la toma de decisiones. Es decir, que permita conocer el punto de partida de los alumnos con relación con los aprendizajes esperados, retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza acorde a las características y necesidades de los estudiantes, y comprobar si se han logrado o no, y en que medida, los aprendizajes.

Uno de los esfuerzos más interesantes en esa línea es el estudio desarrollado entre los años 2005 y 2008 en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Dicho trabajo, denominado "Evaluación e Inclusión Educativa. Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación" fue dirigido por A. Watkins y contó con la colaboración de expertos de los 23 países de Europa (Watkins, 1997).

El objetivo básico del trabajo fue analizar "cómo" pasar de una evaluación centrada en los déficits del alumno/a (enfoque médico) a un planteamiento educativo que se sustentara en el proceso de enseñanza aprendizaje y que considerara el contexto educativo en el que los estudiantes se desarrollan y aprenden. Para ello, en primer lugar se analizaron los sistemas educativos de 23 países europeos en lo relativo a la evaluación inclusiva; y, en segundo término, se hizo un estudio de casos prácticos acerca de la educación inclusiva en cinco países (Santiuste y Arranz, 2009).

En ese estudio se definió evaluación inclusiva como un enfoque de la evaluación en los centros educativos comunes en donde la política y la práctica están diseñadas para promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. De esta forma, se insiste en que la finalidad de la educación inclusiva debe ser la participación y la promoción del aprendizaje de todos los estudiantes.

Para lograrlo, proponen una serie de elementos clave (Santiuste y Arranz, 2009):

• Ser accesible para todos los alumnos y continua. Una evaluación "puntual" no parece suficiente para tomar decisiones sobre los alumnos, los profesores, los centros o la política de financiación y recursos.

• Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo escolar e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de diversos procedimientos.

• Promover el aprendizaje de todos los alumnos considerando la evaluación como instrumento eficaz para el seguimiento de los progresos y para la planificación.

• La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una formación adecuada que debe ser contemplada en los programas de formación inicial y continua para profesores y especialistas.

• Evitar que el propósito "formativo" de la evaluación se distorsione o se pierda, con el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.

• Comunicar a los alumnos y familias, los objetivos de los procedimientos de evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.

• Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la autonomía escolar. La organización de un apoyo eficaz es sumamente importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo entre distintos profesionales y servicios educativos.

• Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de la práctica inclusiva.

• Implicación del alumno, de los padres y compañeros en actividades de evaluación continua, planificadas y apoyadas desde la escuela por el equipo docente y el profesor tutor.

• Evaluación especializada en la identificación inicial de las necesidades educativas en el contexto del aula.

• Variedad de recursos y herramientas sobre evaluación como manuales técnicos, materiales de evaluación en aspectos no académicos, instrumentos de autoevaluación y coevaluación, etc.

• Tiempo de dedicación para actividades relacionadas con la evaluación y asegurar las tareas cooperativas necesarias.

• Estar claramente unida a otros aspectos como la financiación y los recursos que apoyan la inclusión.

En definitiva se trata de reforzar una evaluación formativa y formadora frente a la sumativa, utilizando una amplia variedad de estrategias y modelos en base a la colaboración y apoyo no sólo entre docentes, sino también con la participación de especialistas, familias y estudiantes.

Referencias

Casanova, M.A. (2011). Evaluación para la Inclusión Educativa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 78-89.

Duk, C. y Blanco, R. (2012) Documento de Estudio curso de formación “Estrategias de Diversificación de la Enseñanza”. Ministerio de Educación de Chile.

Santiuste, V. y Arranz, M.ª L. (2009) Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación. Revista de Educación, 350, 463-476.

Watkins, A. (Ed.). (2007). Assessment in Inclusive Settings. Key Issues for Policy and Practice. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2012). Una evaluación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Educativa, 6(1), 11-13.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/editorial.pdf

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Une evaluación justa para una sociedad justa

La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no sólo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educación formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal. Así, la evaluación educativa, con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes, los que saben y los que no saben, convierte a niños y niñas, a jóvenes y a adultos en exitosos o en fracasados; con su poder de otorgar títulos, legaliza y justifica las desigualdades y quizá, con ello, las exclusiones y la discriminación.

Pero, al igual que creemos que es posible otra educación, también otra evaluación es posible, una evaluación para la Justicia Social.

La evaluación educativa para la Justicia Social es, de entrada, aquella que tiene el potencial para reducir los efectos de esta variedad de desventajas que los alumnos pueden experimentar debido a su situación económica, etnia, capacidad, sexo, lengua materna o identidad sexual. Pero quizá no sólo eso: ha de ser una evaluación que contribuya a una mejor educación, una educación que trabaje por una sociedad justa. Esta perspectiva parte de la idea de que la evaluación educativa puede convertirse en un elemento crítico que contribuya a profundizar y perpetuar las desigualdades de los estudiantes más desfavorecidos. Una evaluación injusta acrecienta la injusticia social; los alumnos con desventajas son especialmente vulnerables a procesos de evaluación injustos.

Pero también la evaluación educativa para la justicia social puede entenderse como instrumento para valorar el progreso de la Justicia Social, entendida como tal y no tan sólo como un fin en sí misma. La evaluación permite la definición de lo que se pretende y el establecimiento de metas a corto y medio plazo. Una evaluación educativa para la Justicia Social ayuda a conocer cómo se plantean los cambios, reflexionar sobre las acciones, medir y rendir cuentas sobre las estrategias, recoger información sobre los procesos y la planificación, así como reconocer las personas relevantes implicadas en ellos. Asimismo, contribuye al establecimiento y definición de indicadores de proceso y de producto vinculados con la promoción de la Justicia Social. Pero, además, la implementación de su evaluación desencadena estrategias de cambio y la construcción de procesos críticos, necesarios para la mejora y la promoción de la equidad.

Las injusticias no surgen necesariamente de los atributos de las personas sino de las acciones, asunciones, creencias y prejuicios de otros. En ese sentido, algunas personas son injustamente tratadas por razón de su género, estilo de vida, etnia, cultura, religión, capacidad o discapacidad intelectual. ¿La evaluación educativa respeta y contempla esta diversidad o perpetua y acrecienta este proceso de segregación? En este sentido, la Evaluación Educativa para la Justicia Social representa una reflexión y una práctica fundamental para avanzar hacia una educación más justa y equitativa.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Una evaluación justa para una sociedad justa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 3-6.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4466/4892

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