Se Puede... y se Debe

Claro que se puede. Se pueden cambiar las escuelas para que contribuyan a la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y solidaria. La esperanza es uno de los elementos esenciales de la educación, sin la primera no habrá la segunda. Como decía Paulo Freire (2005, p. 9): “Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar a pensar en educación” . 

Pero no puede ser una esperanza ingenua, mítica o diferida, ha de ser una esperanza crítica. Difícilmente la situación cambiará si se confía en que sin acciones deliberadas y sistemáticas las cosas mejorarán por sí mismas (esperanza ingenua), ni creer que son las excepciones individuales las que transformarán la realidad –los héroes y heroínas– (esperanza mítica), ni tampoco una esperanza que confía en el tiempo como sanador universal (esperanza diferida). Regresando a Freire (2005, p. 8): “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada”.

Convertir la esperanza crítica en un cambio escolar exige el desarrollo de tres pasos. Por un lado, parte de y se fundamenta en una profunda reflexión informada del contexto y de la situación actual, pero también de las propias acciones, concepciones e imaginarios sociales que poseemos y que marcan nuestras actuaciones. Un segundo elemento es la formación, el aprendizaje de todos. Cada estudiante, cada sala de clases, cada momento es único e irrepetible. Hoy nos enfrentamos a nuevos desafíos en la escuela y mañana serán otros. Solo es posible una esperanza basada en el aprendizaje continuo que nos enfrente a nuevas situaciones, un aprendizaje con los y las colegas de la escuela. Por último, para cambiar hay que hacer: la acción como elemento fundamental para lograr escuelas diferentes. Una esperanza crítica, en definitiva, basada en procesos de reflexión, formación y acción cimentada en la consideración de los y las docentes como intelectuales críticos. 

Esta serie de libros que publica la Agencia de Calidad de la Educación de Chile es un excelente ejemplo de esta esperanza crítica, de que “se puede”, su homónimo título está más que justificado. En este volumen concreto se describe una docena de inspiradoras experiencias: cuatro sobre prácticas exitosas en el aula, cuatro sobre prácticas de acompañamiento y desarrollo profesional y las cuatro restantes sobre experiencias de liderazgo centrado en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque la organización de los relatos en esos bloques es más académica que real, pues cualquier experiencia de transformación escolar se desarrolla a partir de múltiples estrategias de forma simultánea y por ello puede analizarse desde una miríada de perspectivas. 

La lectura de estas narraciones consigue transportarnos al interior de las escuelas. Abrimos el libro y, de repente, nos encontramos sentados en la sala de profesores rodeados de un grupo de hombres y mujeres discutiendo apasionados sobre cómo hacer que los niños, niñas y adolescentes con los que trabajan consigan aprender más y mejor, y aprendan a ser más felices. Con la clara conciencia de que ambos elementos son inseparables. Personas trabajando juntas, apoyándose mutuamente, comprometidas y alegres. Personas que están convencidas de que se puede y trabajan para convertir los sueños en realidad. 

A pesar de la estructura que encorseta cada relato –de nuevo definida más por los cánones académicos que por sus necesidades argumentativas– la pasión caracteriza todos los relatos. Es la vida de una docena de escuelas reflejada en unas pocas páginas, una vida llena de sueños, de esfuerzos, de dificultades, de satisfacciones. Me permito compartir algunas imágenes que deja en mi retina la reposada lectura de las doce experiencias. 

En primer lugar, disfruto comprobando la creatividad que invade cada acto educativo. Al igual que no hay dos escuelas iguales, ni dos estudiantes iguales, ni dos días iguales en una sala de clases, cada experiencia es radicalmente diferente la una de la otra. Claro, no existen modelos que se puedan copiar con éxito, solo ideas de las que inspirarse. Cada escuela ha de llevar su propio camino. Y, además, todas ellas andan porque quieren. Los cambios impuestos no sirven. Las doce escuelas decidieron cambiar y lo hicieron tomando la ruta que ellas escogieron. No se puede obligar a los y las docentes a que piensen de forma distinta, ni a los directores y directoras a que gestionen de otra manera: las mejoras no operan por mandato sino que se germinan, con tiempo y esfuerzo, en el seno de cada establecimiento. 

Siempre hay un grupo de personas comprometidas detrás de cada experiencia, y con ellas está el director o directora, en caso contrario sería muy difícil, si no imposible. Un grupo de personas alegres, optimistas, que confían en sus compañeros y en sus estudiantes, valientes, que trabajan en equipo, que hablan mucho de educación y sueñan con otra escuela y otra sociedad. 

Otro elemento que se desprende de todos los relatos es la construcción de una cultura escolar de mejora, definida por elementos tales como: buen clima, trabajo en equipo, altas expectativas, actitud innovadora, aprendizaje de todos y apoyo mutuo. Cada uno de ellos merecería que se le dedicara un poco de tiempo de reflexión, pero me voy a centrar en el aprendizaje de todos, que incluye muchos otros. Dado que cada niño, niña o adolescente es diferente y cada proceso de enseñanza y aprendizaje es único, es necesario estar constantemente aprendiendo. El aprendizaje continuo y la actitud innovadora como elementos, definen las escuelas que mejoran. Las experiencias nos enseñan que es un aprendizaje enmarcado en esta tríada inseparable: reflexión-aprendizaje-acción; un aprendizaje entre todos, colaborativo de apoyo mutuo, de acompañamiento. 

En el centro de todas las narraciones está el estudiante, su desarrollo integral. Las escuelas que comparten con nosotros sus relatos tienen claro que el esfuerzo ha de ir dirigido a la formación de una persona integral y nos hablan de motivación, de felicidad, de aprendizaje contextualizado. 

Me gustaría acabar con los nombres de todos y todas las estudiantes, de los profesores y profesoras, directores y directoras, de todas las familias y todos los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Básica Pedro de Valdivia en Combarbalá, del Liceo Bicentenario Técnico Profesional Mary Graham en Villa Alemana, del Colegio Irma Salas Silva en Punitaqui, de la Escuela Municipal Nobeles de Chile en Marchigüe, de la Escuela México de Michoacán en Osorno, de la Escuela Manuel Matus Hermosilla en Coihueco, de la Escuela Cardenal José María Caro en Longaví, del Colegio Nuestra Señora de Loreto en Coltauco, del Colegio Humberstone en Iquique, del Colegio Manuel Rodríguez Erdoíza en Peralillo, del Colegio Santa Teresa de los Andes en Aysén, y de la Escuela Ramón Freire en Romeral, para agradecerles por enseñarnos que se puede hacer, y mostrarnos el camino que están siguiendo. 

Se puede construir una mejor educación que consiga un Chile más inclusivo y justo. Y se debe.

Referencia

Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2017). Se puede... y se debe. En Agencia de Calidad de la Educación (Org.), Se puede. Doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico (pp. 

8-11). Santiago de Chile: Agencia de Calidad de la Educación.

http://archivos.agenciaeducacion.cl/SePuede_2_final_.pdf

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Esperanza Crítica en Educación para la Justicia Social

Pensadores como Platón, Rousseau, Hegel, Marx o Freud han basado su proyecto de cambio social radical en el cuestionamiento del orden establecido. Sin embargo, una crítica sin alternativa no lleva a la acción, solo al desánimo. La Pedagogía Crítica comenzó como un movimiento que combinaba una fuerte crítica con un compromiso por la esperanza. No obstante, para que la crítica no venza a la esperanza, es necesario volver a insistir en la necesidad de la esperanza para vivir, para sobrevivir. Retomando a filósofos como Herbert Marcuse (1991) o Ernst Bloch (1986), proponemos recuperar el espíritu de la esperanza y la utopía de Freire, de su Pedagogía de la Esperanza (Freire, 2005), como un camino para que la educación contribuya a una sociedad más justa. 

La esperanza es una necesidad vital de todo ser humano, sin esperanza no podemos vivir. Pero quizá, en estos momentos en que sufrimos una grave crisis global que parece que nos lleva inexorablemente al desaliento, es más necesaria que nunca. Sin embargo, no toda esperanza es válida, a veces es contraproducente e incluso reaccionaria, pues lleva al inmovilismo y al desánimo. Existe, no obstante, una esperanza crítica como antídoto contra el abatimiento y las falsas esperanzas. Para reconocerla, hay al menos tres esperanzas falsas que podemos desenmascarar: la esperanza ingenua, la esperanza mítica y la esperanza diferida (Duncan-Andrade, 2009). 

La esperanza ingenua genera la falsa expectativa de que “las cosas van a mejorar” por sí mismas. No profundiza ni observa las causas de las injusticias, ni las estructuras, ni la política. En lugar de ello, produce un adormecimiento de la conciencia puesto que no hay nada que hacer: lo que queda es esperar. Esta falsa esperanza en la escuela se observa cuando se actúa siguiendo puramente la legalidad y atendiendo prioritariamente a lo burocrático, lo que convierte las relaciones personales en huecas. La actitud de la institución hacia los estudiantes más vulnerables es paternalista. A los buenos estudiantes, que cumplen las reglas y se esfuerzan, se les cuida para que logren un éxito individual, y se ignora que los malos estudiantes están en una situación injusta de partida dado que todos juegan con las mismas reglas aun procediendo de entornos profundamente desiguales. 

La esperanza mítica comparte esta visión despolitizada y sin raíces de la desigualdad. Pone el acento en aplaudir las excepciones individuales y convierte a sus protagonistas en héroes. Se basa en la creencia de que cualquiera puede tener éxito, debilitando así la importancia de los contextos. Convierte a los estudiantes en los únicos responsables de su éxito académico, siendo incierto el camino para lograrlo. En esta esperanza descansa el espejismo de la igualdad de oportunidades y la meritocracia. 

En tercer lugar, la esperanza diferida cree que las injusticias desaparecerán con el tiempo “por arte de magia”. Por ello, los que viven en esta esperanza no ponen nada de su parte para que los problemas mejoren. Jamás inician el camino y no ponen en riesgo nada de lo ya que tienen. Para ellos, la solución no es parcial sino global y, por tanto, nada pueden hacer por cambiar. Son docentes progresistas, que manifiestan su crítica contra el sistema, las estructuras y la política en general. Al poner la solución en una utopía colectiva, lo que hacen es enmascarar su incapacidad para concretar un proyecto que contribuya a crear esperanza y a afrontar las dificultades. 

En el contexto actual, parece peligroso descartar otros tipos de esperanza como la profética, tan fantasiosa como poco realista, basada en una utopía liberadora; la esperanza romántica o de aventura, que se compromete con la praxis social y que convierte a las personas en agentes de su propio destino que se esfuerzan por crear una sociedad mejor; la esperanza precaria, que hace hincapié en la necesidad de transformar la sociedad que quiere lograr una utopía liberadora. Ahora más que nunca, es preciso contrarrestar la ideología neoliberal y animar a los educadores comprometidos a trabajar para lograr una sociedad más justa a partir de conseguir pequeños cambios en su quehacer cotidiano. Pensar globalmente, actuar localmente. 

De desenmascarar estas falsas esperanzas surge la esperanza crítica, la verdadera enemiga de la desesperanza. Está compuesta de otras tres esperanzas: la material, la socrática y la audaz. La esperanza material parte de la sugerente idea de cultivar a los estudiantes aunque crezcan en entornos yermos, o contra todo pronóstico. Es apelar a la calidad del docente entendida como aquella que verdaderamente hace progresar a los estudiantes, aquella que permite desarrollar a todos y cada uno de ellos y ellas. No hay justicia social si no hay un verdadero aprendizaje, si la enseñanza no conecta las exigencias del currículum con su vida diaria y con su realidad en un contexto desfavorecido como el suyo. 

El segundo elemento es el socrático. Como decíamos, la esperanza no es ingenua, sino que por el contrario es reflexiva. Con ella los docentes se sienten cuestionados por el fracaso de sus estudiantes y, lejos de abandonar, se comprometen, son autocríticos con su trabajo y asumen la responsabilidad para que sus estudiantes alcancen mayor éxito. Tampoco excusan a los estudiantes de su responsabilidad, pero esta corresponsabilidad se establece mediante una relación de mutua confianza en la que los docentes apoyan de múltiples formas, incluso fuera del horario lectivo. Son docentes que asumen inseguridades y aceptan retos, que entienden que lo que vale la pena siempre es difícil y conlleva riesgo. 

La esperanza audaz, por último, supone asumir un compromiso colectivo y tiene una dimensión grupal. Se basa en la conexión de la indignación sobre las diferentes formas de opresión -las cinco caras de la opresión de Young (2000)- con una esperanza que actúa para cambiar y transformar la realidad. A diferencia de la esperanza ingenua, que nos hace creer que este cambio no nos costará nada, la esperanza audaz parte del sufrimiento, del esfuerzo y de la voluntad de intentar el camino una y otra vez. Requiere una actualización del discurso y una transformación radical de las escuelas. 

Hablar de Pedagogía Crítica es hablar de amor por las personas y de respeto a la dignidad humana, pero también es hablar de coraje y de audacia para confrontar y resistir las condiciones de opresión que llevan a la deshumanización. Kincheloe (2008) afirmó que la Pedagogía Crítica está interesada en los márgenes de la sociedad, en la experiencia y las necesidades de individuos encarados con la opresión y la marginación. Pero, sobre todo, está interesada en cambiar esa realidad mediante un proceso de esperanza crítica que parta de la reflexión y lleve a la acción. 

De nuevo, las palabras de Freire (2005) nos ayudan a humanizar el discurso: "Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada" (p. 8).

La esperanza crítica en educación ha de ser un proceso de profunda reflexión sobre nuestras acciones, nuestras concepciones y los imaginarios sociales que poseemos (Brookfield, 2000). Así, por ejemplo, se hace preciso romper el círculo vicioso entre la culpa y la inocencia acerca de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Para contrarrestarla, hay que ser conscientes de las suposiciones “trampa”: de las verdades que no se ponen en duda, de los engaños prescriptivos, de los prejuicios y de los hábitos incuestionados. 

Solo es posible romper estas trampas con un proceso de formación, reflexión y acción a partir de la idea del docente como intelectual crítico (Smyth, 2011). Un intelectual que es más que un mero técnico que aplica lo decidido por otros; que se compromete con sus estudiantes, con sus colegas y con la sociedad; que genera las condiciones en las que aprender proporcionando un entorno ético basado en los valores de equidad, compasión y reflexión crítica. El docente comprometido no puede permanecer satisfecho e impasible sino que debe buscar comprometer a sus estudiantes, retarles y confrontarles críticamente con la realidad, llevándoles a desvelar las estructuras de la opresión. 

No podemos cerrar sin volver a recurrir a Freire, quien nos acompañó en todo este camino: “Una de las tareas de los educadores comprometidos es desvelar oportunidades de esperanza, sin que importen los obstáculos que pueda haber” (Freire, 2005, p. 91).

Sin esperanza no hay educación y sin esperanza crítica no habrá una educación que construya una sociedad más justa. 

Referencias 

Apple, M. (2013). On Being a Scholar/activist. En M. Apple (Ed.), An introduction to Knowledge, Power and Education (pp-1-18). Nueva York: Routledge. 

Bloch, E. (1986). The Principles of Hope. Cambridge, MA: MIT Press. 

Brookfield, S. D. (2000). Transformative Learning as Ideology Critique. En J. Mezirow (Ed.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Duncan-Andrade, J. (2009). Note to Educators. Hope Required When Growing Roses in Concrete. Harvard Educational Review, 79(2), 1-13. 

Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México, D.F.: Siglo XXI. 

Kincheloe, J. L. (2008). La pedagogía crítica en el siglo XXI: evolucionar para sobrevivir. P. McLaren y J. L. Kincheloe (Eds.), Pedagogía Crítica (pp. 25-69). Barcelona: Graó. 

Marcuse, H. (1991). An Essay on Liberation. Boston: Beacon Press. 

Smyth, J. (2011). Critical Pedagogy for Social Justice. Nueva York: Continuum International Publishing Group. 

Young, I. M. (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid: Cátedra

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Esperanza Crítica en Educación para la Justicia Social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 4(2), 5-9.

https://revistas.uam.es/riejs/article/view/2385/2786

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