¿Cuánto debe ocupar un buen artículo de investigación educativa?

¿Cuál es la extensión más adecuada para un artículo de investigación educativa? La pregunta no es tan inocente o de respuesta sencilla como pudiera parecer. Así, por ejemplo, podríamos optar por una contestación donde prime la eficacia: lo que sea necesario para que comunique adecuadamente el proceso y los resultados de la investigación. U otra donde lo más importante sea la eficiencia: aquella que con el menor número de palabras incluya toda la información relevante. E incluso una tercera donde lo básico sea la adaptación al destinatario y sus necesidades, con lo que diremos que dicha extensión dependerá de los y las lectores a los que va dirigido, sus expectativas, necesidades, formación… Y seguro que podríamos tener más respuestas si seguimos profundizando, pero es difícilmente justificable que tenga que ocupar lo mismo un rico y detallado informe que describa una larga investigación etnográfica con una estancia de varios meses en un centro educativo, a otro que muestre los resultados de una fría y rígida investigación que muestre los cambios en los participantes mediante un diseño experimental bien acotado y controlado.

Con todo ello, estamos tentados a quedarnos como mejor opción con el relativista “depende” que aprendimos de la Teoría de la Contingencia. Así, podríamos defender que no hay una mejor extensión única; ésta dependerá del contenido, del tipo de investigación, de las personas destinatarias, de…

Sin embargo, la realidad es dura y contradictoria. Nos hemos dedicado a revisar las 57[1] revistas españolas de investigación educativa indexadas en SRJ-Scopus y las 45[2] del mundo situadas en lo más alto de ese ranking, y nos hemos encontrado que el 94,1% de ellas exigen un número rígido de palabras para su publicación (o un intervalo o un máximo). Es decir, solo seis de las 102 revistas analizadas no concretan una extensión máxima. Estas son “Journal of Technology and Science Education”, “Intangible Capital” y “Journal of Sport and Health Research” de entre las españolas y “Theory and Research in Social Education” y “Contemporary Educational Psychology” de las extranjeras. “Research Synthesis Methods”, por su parte, dice con claridad que no exige una extensión máxima. Una mirada más fina nos muestra que, curiosamente, tres de esas revistas son de pago, dos más no lo son en su versión on line, pero si quieres un ejemplar de tu articulo impreso a color te cobran por él. La única que no exige dinero por publicar es “Journal of Sport and Health Research”. Es decir, parece que la no limitación es más un anzuelo para pescar necesitados equipos de investigación que una convicción académica. Sin duda, no nos satisface como respuesta a la pregunta planteada.

Pero sigamos con la búsqueda de esa “extensión ideal” (si es que existe) de los artículos de investigación educativa. Dado que las diferentes revistas “obligan” a una extensión, es posible que ahí se encuentre la referencia ideal. ¿Todas las revistas suelen exigir la misma?, ¿depende del tipo de revista?, ¿del área? Y si hay diferentes extensiones, ¿cuál es la extensión más adecuada?, ¿la moda?, ¿la media? Vamos a indagar un poco analizando estas 102 revistas que hemos revisado: por un lado, las 57 revistas de investigación educativa indexadas en SJR-Scopus de España y, por otro, las 45 revistas de todo el mundo mejor situadas en esa indexación.

Pero, antes de comenzar, ya nos encontramos con una primera dificultad de por si significativa: aunque la gran mayoría de las revistas mide la extensión en palabras (el 77,83% del total que impone límites), 17 lo hacen en páginas (cuatro españolas y 13 extranjeras), dos lo hacen en caracteres con espacios, e incluso una en caracteres sin espacios. Estas tres últimas son revistas españolas de Didáctica de las Ciencias o de las Matemáticas, quizá eso explique su milimétrica precisión. Afortunadamente cualquier procesador nos ofrece todos esos datos, si no podríamos enloquecer.

La revisión de las revistas españolas SJR-Scopus nos lleva a algunas conclusiones preliminares (Tabla 1). Así, en primer lugar, se nos va al traste la idea de encontrar esa extensión óptima. Efectivamente, existe una amplia variabilidad en cuanto a la extensión máxima permitida en las revistas españolas SJR-Scopus, desde las 2.000 palabras de “Educación Médica” hasta los 12.000 de “Tuning Journal for Higher Education” o las 40 páginas “Revista de Educación a Distancia”.

La moda, la extensión máxima solicitada más frecuente, es de 8.000 palabras. Esta opción es elegida por una decena de revistas (que suponen un 17,5% del total). La media de la extensión máxima de las revistas que ofrecen la información en palabras es un poco menos que la moda, es de 7.393 palabras. Ampliando un poco, el 72,3% de las revistas exigen entre 6.000 y 8.000 palabras de máximo. Quizá en esa franja estaría la extensión ideal según las revistas españolas.

Se nos hace complejo intentar asociar la extensión máxima permitida en cada revista con su enfoque o área de conocimiento. Ello quizá exija un análisis más minucioso. Sin embargo, a nadie se le escapa que algunas de las revistas que más extensión permiten son del ámbito de la Teoría y la Historia de la Educación, por ejemplo: “Teoría de la Educación”, “Foro de Educación”, “Espacio, Tiempo y Educación” o “Revista Española de Educación Comparada”. Y, por el contrario, las que menos permiten se podría considerar que están más ligadas a las ciencias de la salud, como “Educación Médica” o “Apunts: Educación Física y Deportes”. En todo caso, como hemos señalado, es complejo sacar alguna conclusión clara en ese sentido.

Tabla 1

Extensión máxima de los artículos de las revistas españolas de investigación educativa indexadas en SRJ-Scopus

EM	N	Revista
2.000 palabras	1	Educación Médica
4.000 palabras	1	Apunts: Educación Física y Deportes
5.000 palabras	1	Psychology, Society and Education
6.000 palabras	7	Bellaterra Journal of Teaching and Learning Language and Literature – Digital Education Review – Educar – NAER – RELIEVE- Revista Electrónica de LEEME – Revista E. Interuniversitaria de Formación del Profesorado
6.500 palabras	5	Bordón – OCNOS – Pixel-Bit – Revista de Psicodidáctica – Revista Fuentes
7.000 palabras	8	Artseduca – Aula Abierta – Comunicar – Educación XX1 – Estudios Sobre Educación – Pedagogía Social – Porta Linguarum – Revista de Investigación Educativa
7.500 palabras	4	Education in the Knowledge Society – Retos – Revista Complutense de Educación – Revista Española de Pedagogía
8.000 palabras	10	HSE Social and Education History – International Journal of Educational Psychology – International Journal of Sociology of Education – Multidisciplinary Journal of Educational Research – Profesorado – Qualitative Research in Education – REICE – REOEP – Revista de Educación – Revista Internacional de Educación para la Justicia Social
8.500 palabras	1	Teoría de la Educación
9.000 palabras	4	Foro de Educación – PNA. Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática – Publicaciones – Tejuelo
9.500 palabras	1	Espacio, Tiempo y Educación
10.000 palabras	3	Campus Virtuales – Monografías de Traducción e Interpretación – Revista Española de Educación Comparada
12.000 palabras	1	Tuning Journal for Higher Education
45000 carac. con espacios	1	Avances de Investigación en Educación Matemática
54000 carac. con espacios	1	Enseñanza de las Ciencias
45000 carac. sin espacios	1	Revista Eureka
25 páginas	2	Aloma – Electronic Journal of Research in Educational Psychology
30 páginas	1	Siglo Cero
40 páginas	1	Revista de Educación a Distancia
No se concreta	3	Intangible Capital – Journal of Sport and Health Research – Journal of Technology and Science Education

Fuente: Elaboración propia.

La revisión de las mejores revistas extranjeras según el ranking de SRJ-Scopus nos ofrece puntos en común, pero también alguna llamativa diferencia (Tabla 2). Efectivamente, en primer lugar, se vuelve a verificar una gran variabilidad en la extensión máxima permitida. Así, encontramos desde las 2.500 palabras de “Educational Evaluation and Policy Analysis” hasta las 50 páginas máximas que permiten “Review of Educational Research”, “American Educational Research Journal” y “Science Education”. Y, entre ellas, una multitud de alternativas.

Sin embargo, la mirada a la extensión máxima permitida “mayoritaria”, la moda, ofrece resultados distintos que lo encontrado para las revistas españolas: es sensiblemente más alta. Nueve de las 45 revistas permiten un máximo de 10.000 palabras, 2.000 más que la moda de las españolas. De hecho, solo cinco exigen menos de 8.000 palabras (frente a las 27 de las españolas). Así, la media de las que contabilizan la extensión en palabras es de 9.620 palabras (frente a las 7.393 palabras de las revistas españolas). El 58,6% de las revistas ponen el límite superior entre 8.000 y 10.000 palabras. ¿Estará ahí la virtud?

Aunque antes hemos encontrado de forma tentativa una relación entre el ámbito o enfoque de la revista y su extensión, no somos capaces de extender esa idea a las revistas extranjeras. Efectivamente, encontramos revistas de distintos enfoques que permiten muchas palabras y también pocas, con lo que, en este caso, no podemos decir mucho más que expresar nuestra intuición de que no hay relación.

Tabla 2

Extensión máxima de los artículos de las 45 primeras revistas de investigación educativa según el ranking SRJ-Scopus

EM	N	Revista
2.500 palabras	1	Educational Evaluation and Policy Analysis
3.000 palabras	1	Academic Medicine
5.000 palabras	1	Educational Researcher
6.000 palabras	1	Scientific Studies of Reading
7.500 palabras	1	Active Learning in Higher Education
8.000 palabras	4	Computers and Education – Internet and Higher Education – Language Teaching Research – Learning and Instruction
8.500 palabras	2	Educational Research Review – Language Learning and Technology
9.000 palabras	2	Harvard Educational Review – Journal of Educational Policy
10.000 palabras	9	International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning – Journal of Engineering Education – Journal of Higher Education – Journal of Second Language Writing – Journal of Teacher Education – Language Learning – Journal of Mathematics Teacher Education – Review of Research in Education – Sociology of Education
11.000 palabras	2	Studies in Second Language Acquisition – Urban Education
12.000 palabras	1	Journal of Educational Psychology
13.000 palabras	1	Journal for Research in Mathematics Education
15.000 palabras	1	Journal of the Learning Sciences
16.000 palabras	1	Reading Research Quarterly
20.000 palabras	1	Studies in Science Education
30 páginas	1	Remedial and Special Education
35 páginas	2	Educational Policy – Exceptional Children
40 páginas	5	Academy of Management Learning and Education – Child Development – Educational Administration Quarterly – Education Finance and Policy – Journal of Vocational Behavior
45 páginas	2	Journal of Research in Science Teaching – Journal of Research on Educational Effectiveness
50 páginas	3	American Educational Research Journal – Review of Educational Research – Science Education
Sin límite	1	Research Synthesis Methods
No se concreta	2	Contemporary Educational Psychology – Theory and Research in Social Education

Fuente: Elaboración propia.

A estas alturas, somos conscientes que encontrar ese número mágico, ideal, sobre la extensión de un buen artículo de investigación educativa es una quimera. Sin embargo, esta reflexión tiene un objetivo mucho más prosaico. Busca, simplemente, poner sobre la mesa un debate necesario por sus múltiples implicaciones para las personas que elaboran los textos y para las personas que los leen: ¿Cuál es la extensión que exigimos en las revistas?

Esa extensión permitida en las diferentes revistas tiene implicaciones en muchos aspectos. Así, para empezar, determina el trabajo de los autores y autoras. Efectivamente, de las 2.000 palabras que exige como máximo la revista “Educación Médica” o las 2.500 palabras de “Educational Evaluation and Policy Analysis” hasta las 20.000 palabras que permite “Studies in Science Education” o las 50 páginas de “American Educational Research Journal”, “Review of Educational Research” y “Science Education”, hay hasta 10 veces más extensión. No sería justo decir que haya que dedicar más o menos esfuerzo o trabajo en un caso o en otro, pero está claro que la estrategia de redacción, la dedicación y el enfoque es completamente diferente.

Así, entre otras cosas, la distribución del texto en los diferentes apartados es muy distinto. Por ejemplo, el Marco Teórico (o Introducción en terminología IMRyD o Revisión de Literatura) será mucho más extenso en un artículo con un gran número de páginas, mientras que prácticamente desaparecerá en un breve artículo. Y, con ello, variará de forma determinante el número de referencias usadas. Pero lo mismo se puede decir de las Discusión y Conclusiones, del Método o de los Resultados…

Otra decisión que se ve afectada es el momento de elegir revista. Una estrategia usualmente utilizada es seleccionarla cuando el binomio investigación-artículo está muy avanzado y ya se tiene indicios de la calidad del producto. De esta manera se opta por buscar una revista que acompase su virtud. Sin embargo, estas diferencias encontradas en las distintas revistas hacen que sea imprescindible hacer una elección temprana, muy temprana, excesivamente temprana desde nuestra opinión. Y, desde nuestro criterio, no tenemos claro que eso tenga nada de beneficioso.

También cabe una reflexión para los equipos editoriales de las revistas: ¿Por qué tantas diferencias en la extensión máxima? ¿Qué poderosas razones hacen que una revista exija un máximo de 2.000 palabras y otra 20.000?

Está claro que determinar unos márgenes muy estrechos en la extensión de los artículos tiene su explicación histórica. Cuando, no hace tanto, las revistas se publicaban en papel, la impresión, especialmente en color, el papel y la distribución de la misma costaban dinero, y mucho. Limitando el número de palabras y la cantidad de artículos en cada número se podía prever su coste total. Ahora que no quedan tantas que se publiquen en papel, esa razón es una herencia del pasado difícil de sostener en la actualidad.

En todo caso, la visión conjunta de las “mejores” revistas españolas y extranjeras deja una idea clara: las revistas extranjeras permiten claramente una mayor extensión de los artículos. Dado que estas 45 revistas mejor situadas en el ranking de SRJ-Scopus tienen un mayor impacto que las españolas y, con ello, existe un consenso sobre su mayor calidad, quizá debemos aprender de ellas y permitir artículos más extensos.

Bueno, dejamos el debate en el aire. Aquí solo hemos jugado un poco y para ello nos hemos apoyado en números (con los que también nos gusta jugar). En todo caso, aunque no exista una extensión ideal de los buenos artículos de investigación educativa, las revistas hemos de plantearnos cómo ayudar a que la investigación educativa y su comunicación sea, cada día, mejor. Porque si no, ¿para que existimos?

Entrada original

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). ¿Cuánto debe ocupar un buen artículo de investigación educativa? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8670

Segregación Escolar como Opresión

No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de inocentes políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión –en el sentido de Iris Marion Young (2011)– por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. Sin esta concepción de segregación como ejercicio de poder, no estamos captando la verdadera magnitud de la segregación escolar, ni seremos capaces de comprenderla, ni podremos rearmarnos para luchar contra ella.

Extrapolando las palabras de Manuel Castells (1999), azarosamente en estos momentos Ministro de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, existe segregación escolar en aquellas situaciones en las que la distribución de estudiantes en escuelas se plantea no solo en términos de diferencia, sino en términos de jerarquía. O, más claramente, la segregación escolar existe porque un grupo de estudiantes es forzado, involuntariamente, a concentrarse en determinadas escuelas, en guetos. Ello invita a pensar la segregación como una relación de poder entre segregadores y segregados, entre opresores y oprimidos.

Este año que celebramos el medio siglo de la publicación de uno de los libros sobre educación más importantes de la historia, y el más citado en la actualidad, “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire (1970), y a las puertas de conmemorar el centenario del nacimiento del genial pensador brasileño, puede ser relevante retomar la opresión en educación como concepto. Desde luego, en la actualidad, los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.

Los centros educativos segregados son lugares complejos. Las respuestas normativizadas que reciben de las administraciones públicas están muy lejos de responder a sus necesidades reales. La rígida burocracia muestra su peor versión al ser incapaz de aportar una respuesta diferencial a las exigencias de estos centros. De esta forma, se convierte en endémica la escasez de recursos y de profesionales de la educación que soportan. Así, ratios que para centros no segregados pueden ser razonables se convierten en insuficientes para dar respuesta a una población estudiantil que necesita apoyo diferencial que compense sus carencias. Y lo mismo se puede decir de los profesionales especializados, en estos centros su presencia es especialmente necesaria, y no siempre se cuenta con ellos. Las dinámicas de aula en estos centros son distintas, en ocasiones el profesorado debe ocuparse de enseñar rutinas básicas, haciendo que sea imposible abarcar un sobresaturado curriculum que se muestra excesivamente alejado de la realidad de los alumnos. Los y las docentes se ven sometidos a una fuerte presión por las familias, por las administraciones y por la sociedad para obtener unos resultados académicos que, al no considerar el punto de partida, es siempre injusta. Las direcciones escolares se enfrentan con múltiples retos, como por ejemplo una plantilla muy inestable, que dificultan la construcción de una cultura escolar de trabajo en equipo y apoyo mutuo y la puesta en marcha y el desarrollo de innovaciones. Y, con todo eso, ni remotamente hemos arañado su compleja realidad.

Tenemos evidencias de que la segregación escolar está en estos momentos en unos niveles inaceptables en muchos países. Y la situación no parece mejorar. Quizá porque se genera por mecanismos más sutiles y difíciles de visibilizar y combatir, porque se viste de palabras tales como libertad de elección o de autonomía escolar, o porque se remata con una falaz igualdad de oportunidades, que acaba responsabilizando al estudiante del fracaso del sistema. Al fin y al cabo, no lo olvidemos, la segregación escolar no es una anomalía del sistema, es una realidad buscada deliberadamente para legitimar una sociedad injusta.

En la actualidad, el mecanismo más sutil, pero también más eficaz, para lograr esa segregación es la aplicación de la lógica del capitalismo a la educación: la creación de cuasi-mercados escolares. Recibir una educación de calidad ya no es un Derecho Humano que las administraciones públicas deben garantizar para todos y cada uno de los y las estudiantes. Ahora es un bien que se somete a las leyes del mercado, que se compra, se vende y mercadea, eso sí, con dinero público. El Estado desaparece en el uso y la gestión del dinero de todos y es sustituido por el mercado; o, mejor dicho, el Estado y su voraz burocracia interviene solo para promover e incentivar lógicas de elección entre la oferta y la demanda del sistema educativo. Y, como producto, concentraciones de los hijos de los poderosos en unas escuelas y guetos escolares para los estudiantes más vulnerables.

Así, algunas de las necesidades de este cuasi-mercado escolar son, por ejemplo, contar con una oferta variada: sin que los centros sean diferentes entre sí, difícilmente pueden competir. Con ello no solo se fomenta la creación de centros educativos privados, laicos y religiosos, sino que se apuesta por esta palabra que, por ser mágica, parece que no admite críticas: la autonomía escolar. Con ella se justifica la creación de centros de excelencia, o de centros bilingües que son claros mecanismos de segregación. Pero también hace falta “liberad de elección”, que genera la desaparición de todo tipo de límites para que las familias pueden elegir el centro más adecuado. Libertad falaz, dado que sólo los padres de cierto nivel socioeconómico y cultural hacen uso de esa liberad. Es la libertad de la clase media y alta contra la clase trabajadora. Eso sí, todo bien financiado con fondos públicos.

La segregación escolar es, hoy por hoy, el mecanismo más eficaz que tiene la sociedad de legitimar las desigualdades sociales. Sin duda, si queremos una sociedad más justa e inclusiva, acabar con la segregación ha de convertirse en la máxima prioridad ética.

Referencia original

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). Segregación escolar como opresión. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 5-8.

https://revistas.uam.es/reice/article/view/12812

¿Para qué sirven las revistas de investigación educativa?

 Hace apenas unos días se actualizó el ranking de revistas de SRJ para 2019; más reciente aun es la publicación de la renovación para el 2020 de las Revistas con el Sello de Calidad FECYT; un poco antes se publicó el Ranking de Visibilidad e Impacto de Revistas Científicas  españolas de Humanidades y Ciencias Sociales en ese mismo Sello de la FECYT; está pendiente que cualquier día salga el índice de revistas para el 2019 que elabora Dialnet métricas; y está siempre el ranking de Google Scholar….

Si cualquier investigadora o investigador está sometido a múltiples presiones que le fuerzan a publicar en determinadas revistas elegidas por multinacionales con la connivencia de las Administraciones (Saura y Bolívar, 2019), y ve que su prestigio se mide por el número de veces que son citados sus artículos (lo mida Google Scholar, Dialnet métricas, Scopus, Publons o quien sea), las presiones que sufren las revistas y sus equipos editoriales rayan ya en el surrealismo mágico.

Cualquiera que haya estado en el proceso de iniciar una revista hace unos años, seguro que recuerda las ilusiones puestas en crear un medio «de difusión del conocimiento”, un canal “para la comunicación de la investigación” y, ya en el campo de la educación, un instrumento “para la mejora de la educación» y, por qué no, «de la sociedad”. Sin embargo, tristemente ahora el trabajo se restringe a cumplir mil criterios inacabables -a cuál más exigente- de mil organizaciones indexadoras, a “in-citar” (invitar a citar) a los y las investigadoras a que referencien la revista, a traducir los resúmenes al chino (mandarín) que ahí está el futuro…, es decir, preocuparse por salir bien en las fotos de los rankings. No es mal momento, en ese contexto, de frenar en seco, echar la mirada atrás y recordar el sentido de la existencia de las revistas, al menos de las revistas de investigación educativa.

La investigación educativa, como disciplina eminentemente aplicada que es, busca mejorar la educación. Esto significa incidir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización de aula o escuela o la toma de decisiones en política educativa, por poner algunos claros ejemplos. En esa lógica, quizá simplista pero esencial, hay dos colectivos a los que debería ir dirigida la investigación educativa: los y las docentes y las personas que toman las decisiones de carácter administrativo y de política educativa. Se puede añadir a los formadores de formadores, y poco más. Bueno, también al personal investigador para que la propia investigación se autoabastezca hasta el infinito.

De esta forma nos interesa especialmente el profesorado no universitario y la persona que toma las decisiones administrativas y políticas. Y con estos dos colectivos, los diferentes estudios tanto internacionales (p. ej., Hammersley, 2014; Joram, Gabriele y Walton, 2020; Montgomery y Smith, 2015; Van Schaik et al., 2018) como nacionales (Esquivel-Martín, Bravo-Torija y Pérez Martín, 2019; Murillo y Perines, 2017) han encontrado resultados coincidentes: consideran que los docentes piensan que la investigación es de mala calidad (y los que nos dedicamos a ella), que no se abordan los temas relevantes y que la investigación solo sirve para mirarnos el ombligo, publicar en nuestras revistas de autoconsumo y conseguir sexenios. No estamos diciendo nada que no se sepa sobradamente. Pero en este divorcio entre la investigación y la práctica, nos importa el papel de las revistas como mediadoras entre la generación de conocimiento y su uso. Y de aquí viene la reflexión, ¿están consiguiendo las revistas cumplir ese objetivo?, ¿están haciendo que la educación mejore?

Obviamente no vamos a dar una respuesta (que por otra parte no podría ser muy optimista). Pero sí queremos recordar un estudio publicado hace poco tiempo que abordaba ese tema (Murillo, Perines y Lomba, 2017). En el mismo se busca conocer las visiones que docentes no universitarios tienen de dos tipos de artículos de investigación educativa: uno más académico y otro de difusión, y determinar, de esta forma, si están contribuyendo a acercar la investigación a la práctica. Para ello, se seleccionaron dos artículos de actuales y de temática parecida, de sendas revistas bien posicionadas de cada ámbito: Psicodidáctica y Cuadernos de Pedagogía. Y se pidió a un grupo de 20 docentes de educación primaria y de educación secundaria que leyeran ambos textos y, con ello, se les hizo al día siguiente una entrevista.

Los resultados de este estudio no pueden ser más clarificadores a la par que preocupantes. Sin entrar en excesivos detalles, sí que podemos señalar algunos puntos. De entrada, se encontró que tanto los artículos de investigación más académicos como los de difusión no estaban logrando acercar la investigación a los y las docentes. De esta forma, no están consiguiendo contribuir a mejorar la práctica educativa. Así, la gran mayoría del profesorado entrevistado, a pesar de algunas opiniones positivas, tienen una visión crítica, muy crítica, de los artículos de investigación, e incluso, de la propia investigación educativa.

Del artículo más académico, cuyo rechazo fue generalizado, se recogieron comentarios sobre su excesiva extensión, sobre el incomprensible lenguaje, sobre las retorcidas estadísticas, sobre la gran cantidad de citas que impide la lectura del texto, sobre la falta de ideas que pueden ser útiles en la mejora de la práctica…. Incluso de la falta de conocimiento de los investigadores de la “realidad” de la educación y del aula. Pero tampoco se quedó fuera de esa negativa visión el artículo de difusión, cuyas críticas, mayoritariamente de docentes de secundaria, fueron tales como: simplifica la realidad, no aporta información útil, pero también por simplificar en exceso el lenguaje, por infantilizarles al poner dibujos en el texto y por ser demasiado breve como para poder profundizar en las ideas presentadas. Y, por si esto no fuera poco, se hizo patente la desconfianza del profesorado por la investigación cualitativa.

Con ello da la sensación de que las revistas de divulgación no están consiguiendo acercar la investigación, especialmente entre los docentes de secundaria, pero sin duda nada en el caso del artículo publicado en una revista más académica. Parece claro que la solución no debe estar en simplificar el lenguaje, evitar los estadísticos ni en hacer más artículos de difusión. El problema es mucho más profundo. El problema está en la relación entre investigación y práctica, entre docentes e investigadores, y en el papel que las revistas están jugando en esa relación.

¿Para qué existen las revistas? ¿Para mirarnos el ombligo? ¿Para escribir sobre los temas que preocupan a los investigadores (por razones nada relacionadas con las necesidades) en artículos académicos que solo leen investigadores con los que harán más artículos? ¿Para hacerle el juego al gran negocio de la investigación y sostener los fundamentos neoliberales e la Ciencia?

Quizá sea el momento de volver a nuestras raíces y preguntarnos: ¿para qué existimos? Si no logramos ayudar a mejorar la educación, seguramente lo que estamos haciendo es contribuir a un negocio en el cual ganan los que nada quieren que cambie.

Referencias bibliográficas:

Esquivel-Martín, T., Bravo-Torija, B. y Pérez Martín, J. L. (2019). Brecha entre investigación y praxis educativas en la enseñanza de biología. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(4), 75-91.   https://doi.org/10.15366/reice2019.17.4.004

Hammersley, M. (2002). Educational research, policymaking and practice. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781849209083

Joram, E., Gabriele, A. J. y Walton, K. (2020). What influences teachers’ “buy-in” of research? Teachers’ beliefs about the applicability of educational research to their practice. Teaching and Teacher Education, 88, 102980.        https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102980

Montgomery, C. y Smith, L. C. (2015). Bridging the gap between researchers and practitioners. Die Unterrichtspraxis/Teaching German, 48(1), 100-113.   https://doi.org/10.1111/tger.10183

Murillo, F. J. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-99.       https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n1.48800

Murillo, F. J., Perines, H. y Lomba, L. (2017). La comunicación de la investigación educativa. Una aproximación a la percepción de los artículos académicos y de difusión por parte de docentes no universitarios. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 21(2), 183-200

Saura, G. y Bolívar, A. (2019). Sujeto académico neoliberal: Cuantificado, digitalizado y bibliometrificado. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(4), 9-26. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.4.001

Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W. y Schenke, W. (2018). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge. International Journal of Educational Research, 90, 50-63. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.05.003

Referencia Original:

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). ¿Para qué sirven las revistas de investigación educativa? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8298

Presencia de las mujeres en la producción científica en educación. Una mirada a través de las autoras que publican en las revistas de Aula Magna 2.0

Entre los años 2017 y 2018, 1.207 mujeres firmaron alguno de los 925 artículos publicados por las 14 revistas que componen el consorcio Aula Magna 2.0. Dado que el total de firmantes es de 2.324 personas, se calcula fácilmente que el 51,95% son mujeres. Considerando que el porcentaje de profesoras universitarias en alguna de las áreas de conocimiento puramente educativo con respecto al total es del 55,26% (MEyFP, 2019), se observa que estamos ante un indicador más de las desigualdades de género presentes en el ámbito familiar, laboral y científico. Y más si lo convertimos en sexenios: el número medio de tramos de investigación por docente universitario en el campo de Ciencias Jurídicas y Sociales en España es de 1,5 para mujeres y de 1,9 para hombres (MEyFP, 2019).

De esta forma, es posible afirmar sin temor a equivocarse que hoy existe una desigual distribución de poder en la universidad y en la ciencia que se refleja, entre otros ámbitos, en la producción científica. En esta breve aportación para el blog de Aula Magna 2.0 vamos a profundizar en esos datos indagando en la presencia de las mujeres en las autorías de los artículos publicados en las revistas de investigación educativa de impacto editadas en España. Así, no sólo estudiaremos cuántas son, su posición entre los firmantes o su colaboración, también qué tipo de artículos escriben y sobre qué temáticas investigan. Pretende, por tanto, hacer una humilde aportación con datos actuales y fiables que contribuyan a un debate informado que colabore en el necesario cambio.

Para ello, hemos continuado con un trabajo anterior (Murillo y Martínez-Garrido, 2019) donde analizamos todos y cada uno de los artículos publicados durante los años 2017 y 2018 por las 14 revistas que componen el consorcio Aula Magna 2.0 en esas fechas: “Bordón. Revista de Pedagogía”, “Educación XX1”, “Estudios sobre Educación”, “International Journal of Educational Technology in Higher Education”, “NAER. Journal of New Approaches in Educational Research”, “OCNOS. Revista de Estudios sobre Lectura”, “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”, “REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación”, “RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa”, “Revista Complutense de Educación”, “Revista de Investigación Educativa”, “Revista Española de Pedagogía”, “RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia” y “Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria”. Cierto es que estas revistas apenas son el 5% del total de revistas españolas en investigación educativa, y que nos dejamos fuera la producción en revistas de otros países, pero su indiscutible calidad hace que sea una razonable aproximación al tema. Vamos con ello.

Como hemos señalado, los 925 artículos que fueron publicados entre los años 2017 y 2018 en las 14 revistas que componen Aula Magna 2.0 fueron firmados por un total de 2.324 personas. De ellas, 1.207 fueron mujeres, el 51,94% del total. Si desgranamos esa cifra nos encontramos con los siguientes resultados.

172 artículos de los 925 publicados en estos dos años han sido firmados por una sola persona. De ellos, 80 artículos son firmados por una mujer, lo que hace que el porcentaje sea del 46,51%. Si se analizan los artículos con más de una autoría (los 753 artículos restantes), en el 55,11% de los mismos la primera persona firmante es una mujer. Con más detalle:

• Si son dos los firmantes (318 artículos), en el 59,56% de los casos la primera persona formante es una mujer
• Si son tres los firmantes (288 artículos) el porcentaje es del 52,78
• Si son cuatro (96) es el 54,17%
• Si son cinco o más firmantes (50 artículos), el 42,00% de ellos son mujeres.

Una mirada más detallada nos la da la tabla 1 donde se refleja la distribución de los artículos en función del número de total de firmantes y el número de mujeres. Así, por ejemplo, se observa que, si hay dos personas que firman, el 43,6% son una mujer y un hombre, en el 36,7% de los casos son solo mujeres y el 19,8% solo hombres. Y, si hay cinco autorías, el 13,2% son solo mujeres y el 5,3% solo hombres.

Tabla 1. Distribución de la producción académica en educación en función del número de mujeres autoras en cada artículo según el número personas firmantes

Nº total de firmantes	Nº de mujeres firmantes						Total
	0	1	2	3	4	5
1	53,49	46,51	–	–	–	–	100,00
2	19,75	43,57	36,68	–	–	–	100,00
3	13,54	28,13	34,72	23,61	–	–	100,00
4	8,33	17,71	27,08	29,17	17,71	–	100,00
5	5,26	18,42	31,58	15,79	15,79	13,16	100,00

Fuente: Elaboración propia.

Tomando estos tres indicadores (porcentaje de mujeres firmantes, porcentaje de artículos unipersonales firmados por mujeres y porcentaje de artículos colectivos con la primera firmante mujer) profundizaremos mínimamente en las características de la producción científica en educación de las mujeres.

Así, en primer lugar, es posible hacer una revisión por tipo de artículo. En este caso los resultados son absolutamente claros: hay más presencia de mujeres en aquellos artículos que describen experiencias (el 61,7% de las personas firmantes son mujeres), y claramente existe una menor presencia en los artículos de carácter teórico (un 43,1%). En los artículos empíricos son el 56,7%. Esas tendencias se mantienen invariables si se revisa el porcentaje de artículos unipersonales redactados por mujeres y el liderazgo de las mujeres en los artículos colectivos (tabla 2).

Tabla 2. Presencia de mujeres en la producción académica en educación en cada tipo de artículo

Tipo de artículo	% mujeres firmantes	% artículos unipersonales firmados por mujeres		% artículos colectivos con la primera firmante mujer
Empírico	56,68		52,00	56,12
Teórico	43,09		34,43	41,18
Experiencia	61,70		63,64	62,50

Fuente: Elaboración propia.

Una segunda aproximación es el análisis de las temáticas de investigación abordadas en los artículos. De nuevo los datos nos dicen que hay temáticas más proclives a ser trabajadas por las mujeres.

Efectivamente, atendiendo al porcentaje de mujeres firmantes, los temas más recurrentes son: Familias, Educación inclusiva, Gestión, liderazgo y organización escolar, Desarrollo socio-afectivo, Actitudes y valores del estudiante, y Preparación para el trabajo, con un porcentaje de mujeres firmantes superior al 60%. Las temáticas donde están menos presentes son TIC, Acoso escolar y Producción científica, con menos del 50% de mujeres. Si atendemos los artículos unipersonales firmados por mujeres destacan como temáticas recurrentes Educación inclusiva y Gestión, liderazgo, organización escolar con un porcentaje superior al 80% de mujeres firmantes. Al lado opuesto, nos encontramos con temáticas en las que las mujeres no han estado presentes de manera unipersonal como las relacionadas con el Acoso escolar y la Evaluación educativa. En cambio, si revisamos el porcentaje de artículos colectivos con la primera mujer como firmante, las temáticas con un liderazgo claro de mujeres (por encima del 65%) son Familias, Desarrollo socio-afectivo, Sistemas educativos y políticas y Educación intercultural. Y las menos frecuentes Producción científica (17,24%) y TIC (40,38%).

Tabla 3. Presencia de mujeres en la producción académica en educación en cada temática de estudio

Tema	% mujeres firmantes	% artículos unipersonales firmados por mujeres	% artículos colectivos con la primera firmante mujer
Familias	73,61	50,00	81,25
Educación inclusiva, discapacidad	66,19	83,33	51,72
Preparación para el trabajo, inserción laboral	62,5	66,67	53,85
Gestión, liderazgo, organización escolar	62,06	80,00	63,64
Desarrollo socio-afectivo, actitudes y valores del estudiante	60,55	42,86	72,92
Abandono escolar, repetición de curso, fracaso escolar	59,72	33,33	60,00
Validación y construcción de instrumentos	58,95	–	62,86
Libros	56,67	–	60,00
Método de enseñanza, aprendizaje y currículo	56,27	64,86	50,91
Sistemas educativos, políticas	55,94	45,00	67,57
Evaluación educativa	55	0,00	61,29
Otros	54,69	39,13	56,25
Desarrollo cognitivo del estudiante	54,36	44,44	51,76
Docentes	53,57	20,00	64,10
Educación intercultural, indígena y rural	52,01	22,22	65,00
TIC	49,80	52,63	40,38
Acoso escolar	48,68	0,00	52,94
Producción científica	34,69	33,33	17,24

Nota: Temas ordenados en función porcentaje de mujeres firmantes.Fuente: Elaboración propia.

Por último, vamos a dedicar una mirada específica a la situación individual de cada una de las 14 revistas de Aula Magna 2.0, de tal forma que aportemos una imagen comparativa que ayude a sus responsables en la toma de decisiones.

Como se podía esperar, el estudio de cada una de las revistas de Aula Magna 2.0 ofrece una importante disparidad en las cifras antes aportadas. Efectivamente, utilizando los tres indicadores es posible hacer un “ranking” de revistas en cuanto al peso de las mujeres en su producción (uno más, nos disculpamos por ello). Se muestra en la figura 1.

Figura 1. Presencia de mujeres en las revistas que componen el consorcio Aula Magna 2.0

Nota: Revistas ordenadas en función del porcentaje promedio.

Fuente: Elaboración propia.

De su análisis, podemos agrupar las revistas en seis grupos:

• El primer lugar lo ocupa con claridad la revista OCNOS: es la que tiene más presencia de mujeres en su producción. Efectivamente, donde el 71,5% del total de firmantes son mujeres, en el 70% de los artículos colectivos una mujer la primera autora y con un 81,8% de los artículos unipersonales formados por una mujer.
• El segundo grupo lo conforman RELIEVE, Revista Complutense de Educación, Bordón, NAER y Revista de Investigación Educativa. En los cuatro casos el porcentaje de mujeres firmantes está en torno al 60%. RELIEVE destaca por tener el 100% de sus artículos unipersonales firmados por mujeres y Bordón por tener un mayor porcentaje de artículos colectivos donde una mujer es la primera firmante (el 64,9%).
• REICE en solitario conforma el tercer grupo con unos datos que se acercan mucho al del total de artículos publicados.
• Educación XX1, Teoría de la Educación, RIED, Profesorado y Estudios sobre Educación, forman un grupo heterogéneo, con un porcentaje promedio del 45%. Heterogéneo porque entre ellas hay importantes disparidades. Así, Profesorado y RIED destacan por tener un mayor porcentaje de mujeres firmantes del total (en torno al 53%), pero ambas tienen porcentaje de artículos colectivos firmados por mujeres en primera posición especialmente bajos (28,1 y 30,0% respectivamente).
• Revista Española de Pedagogía está en penúltimo lugar de este ranking, con los segundos datos más bajos en los tres indicadores: 48,3% de mujeres firmantes, 42% de artículos colectivos firmados por una mujer en primer lugar y 16,7% de artículos unipersonales firmados por una mujer.
• La revista que claramente destaca por su escasísima presencia de mujeres es International Journal of Educational Technology in Higher Education, con un 41,7% de mujeres entre los firmantes, un 40% de artículos colectivos liderados por una mujer y ningún artículo unipersonal firmado por una mujer.

Con todo ello, un resumen de los hallazgos más importantes encontrados en este humilde estudio puede ser:

1. Hay una escasa presencia de las mujeres en la producción científica en educación en las revistas españolas de impacto.
2. Las mujeres trabajan más en equipo y cuando así ocurre la proporción de mujeres que firman en primer lugar es mayor. Esto es especialmente valido para los artículos formados por dos personas y no se cumple para los que tienen cinco o más autorías.
3. Hay una mayor presencia de mujeres en los artículos que describen experiencias educativas y muy bajo en los artículos de carácter teórico.
4. Se han observado importantes diferencias en la presencia de mujeres en función de las temáticas de estudio, lo que parece reformar la idea de temas más feminizados (Familias y Educación inclusiva, especialmente) y otros más masculinizados (sobre todo Análisis de la producción científica, pero también Acoso escolar y TIC).
5. Existe una muy importante (y quizá muy preocupante) diferencia en la presencia de mujeres en los artículos en cada una de las 14 revistas que conforman Aula Magna 2.0.

De esta forma, se puede afirmar que estamos ante una desigualdad más en función del género en el ámbito científico y, en este caso, en el ámbito de la producción académica en el campo de la Educación. Está claro que las causas son de carácter estructural y están relacionadas con las desigualdades en el ámbito familiar, del desarrollo profesional y de poder en el ámbito académico. Sin ser eso cierto, no lo es menos que en las diferentes revistas tenemos una responsabilidad para que, al menos en el proceso editorial, no agudizar estas desigualdades. Así, es posible apuntar algunas ideas que contribuyan a luchar contra esta situación:

• Incluir en las referencias el nombre completo de las personas firmantes, para de esta forma visibilizar su género.
• Solicitar en las normas de la revista -y revisar su cumplimiento- acerca de la utilización de un lenguaje no sexista en la edición de los textos.
• Analizar las diferencias de género en las tasas de rechazo, tiempos de respuesta, etc., y tomar medidas para asegurar la inexistencia de sesgos.
• Verificar que haya paridad de género en los encargos de las revistas, tales como coordinaciones de números monográficos, firmas invitadas o artículos solicitados.
• Asegurar la paridad de género en los comités editorial, científico y asesor (los datos proporcionados, eso sí hace ya 18 años, por Mónica Vallejo, Cristian Riojas y Antonio Fernández-Cano, 2002, son impactantes).
• Intentar la paridad de género entre las personas que evalúan, en global y cada artículo.

Luchar por contra las injusticias y las inequidades -por género, por cultura, por origen nacional, por religión, por capacidad, por clase social…- es una obligación irrenunciable en nuestro trabajo docente e investigador. Como decía Iris Marion Young (2011) en un libro imprescindible, las injusticias son estructurales, pero nos convertimos en cómplices si nada hacemos para acabar con ellas.

Referencias

Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2019). EDUCAbase. Estadística de Personal de las Universidades: Personal docente e investigador (PDI). Curso 2017/2018. Madrid: MEyFP.

Murillo, F.J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Colaboración e Internacionalización de las autorías en las revistas españolas de educación de impacto. Un análisis de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6599

Vallejo, M., Rojas, C. y Fernández Cano, A. (2002). Sesgos relativos al género en las políticas editoriales de revistas científicas españolas del campo de la educación. RELIEVE, 8(2). http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_3.htm

Young, I. M. (2011). Responsabilidad por la justicia. Madrid: Morata.

Fuente original: Murillo, F.J. y Graña, R. (2020). Presencia de las mujeres en la producción científica en educación. Una mirada a través de las autoras que publican en las revistas de Aula Magna 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7834