sábado, 11 de mayo de 2019

Las Estadísticas de la Educación como un Elemento Imprescindible para un Sistema Educativo Justo y Democrático

Es posible afirmar que la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y adecuación de los sistemas de información y estadística de la educación de un país es causa y efecto de la calidad de su sistema educativo. No hay más que mirar cómo han mejorado las estadísticas en nuestro país en estas últimas décadas, o comprobar que cuando un país en desarrollo quiere mejorar su educación redobla esfuerzos para optimizar la información que le permita tomar decisiones más correctas. Aunque resulta increíble, no son pocos los países de nuestro entorno cultural en los que la administración desconoce los estudiantes matriculados en los centros públicos o el número de docentes que trabajan en ellos (aunque les paguen). Y, aunque parece claro que las estadísticas existen para ayudar a una toma de decisiones informada que contribuya a la mejora de le educación de un país, es posible que haya un fenómeno de mutua interrelación: las estadísticas ayudan a mejorar la calidad, pero también un sistema educativo de calidad exige y fuerza a la mejora de sus estadísticas educativas.

Aunque no sea muy académico, quiero aportar una experiencia personal sobre la interrelación entre el sistema educativo y la calidad de sus estadísticas y, especialmente, sobre la flexibilidad de las estadísticas para dar respuesta a las necesidades del sistema. En los primeros años 90, la Comisión Europea solicitó a España un informe sobre el número de estudiantes extranjeros escolarizados en centros docentes españoles. Esa petición llegó al Centro de Investigación y Documentación Educativa y desde allí se indagó en estrecha colaboración con el Servicio de Estadística del por entonces Ministerio de Educación y Ciencia. El resultado de la búsqueda fue contundente: no se sabía. Nadie había reparado en que era importante tener información acerca del número de estudiantes extranjeros en nuestro sistema educativo. Esos años 90 fueron el auge de la Teoría del Reconocimiento especialmente desde la Escuela de Frankfurt, por el cual se empezaba a exigir un respeto y valoración de las diferencias culturales de las personas como elemento básico de justicia social. En educación, esto significó el surgimiento de la Educación Intercultural en Europa. Mientras, en España ni sabíamos si teníamos o no estudiantes no nativos. No lo sabíamos simplemente porque no había o, mejor dicho, porque los estudiantes extranjeros matriculados no suponían un desafío para el sistema educativo. Esa solicitud y la frustración de no poder dar una respuesta fueron un impulso para que se empezara a recoger información acerca los estudiantes extranjeros matriculados, y ahora es un elemento imprescindible y muy destacado de las Estadísticas de la Educación en España. Así, los primeros datos de los que disponemos son del curso 1994/95 donde el número de estudiantes en enseñanzas de régimen general no universitario alcanzaba los 53.214. Las últimas cifras (avance) del curso 2017/18 señalan que son 8.158.605. Este ejemplo es una muestra de la importancia de las estadísticas y, sobre todo, de la capacidad de adaptación de las estadísticas a una nueva realidad y una nueva necesidad. 

El sistema de Estadísticas de la Educación en España es fiel reflejo de la complejidad de la organización del propio sistema educativo. Las Enseñanzas no Universitarias dependen de un Ministerio –ahora llamado Ministerio de Educación y Formación Profesional–, las Enseñanzas Universitarias dependen de otro -Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-, pero las competencias ejecutivas recaen en cada una de las 17 Comunidades Autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla y los centros en el extranjero que dependen del Ministerio, que son quien recogen los datos. El sistema global es coordinado por el Instituto Nacional de Estadística –que, aunque es un organismo autónomo, está adscrito al Ministerio de Economía y Empresa- a través del Plan Estadístico Nacional 2017-2020. Pero, además se recogen datos generados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, así como estadísticas de evaluaciones educativas de la OCDE y de otros organismos internacionales. Solo de describirlo ya nos perdemos... y seguro que nos dejamos cosas en el tintero. Esta complejidad no sólo no limita la calidad de los resultados, sino que le aporta solidez por el trabajo en equipo de muchos y muchas profesionales. No cabe duda de que el trabajo es ingente y los resultados admirables, y así son reconocidos y valorados internacionalmente.

No en vano, como decíamos, las estadísticas son esenciales para el funcionamiento del sistema educativo. Podría ser un buen argumento para una novela, en el más puro estilo de Gianni Rodari (1920-1980), el imaginar que un (o una) hacker borrara todas las estadísticas de la educación de todos los servidores y los inutilizara de tal forma que por años nos quedáramos sin ellas. No habría información fidedigna y actual para formular, ejecutar y evaluar las diferentes políticas educativas de las distintas administraciones. Tampoco sería posible aportar la transparencia y rendición de cuentas necesaria para una gestión democrática de la educación. La novela iría describiendo un sistema educativo crecientemente caótico en el que progresivamente las decisiones de planificación se harían sin información, y con ello, de manera injusta y la opacidad desembocaría en un sistema cada vez más autoritario. La justicia social y la democracia estarían en peligro.

Afortunadamente, eso solo es un juego intelectual. Tenemos un sistema de estadísticas de la Educación sólido, fiable, útil y de una internacionalmente reconocida calidad. Esta verdad, sin embargo, que no es incompatible con la existencia de un largo camino para la mejora. Desde el atrevimiento que da la ignorancia vamos a apuntar dos elementos.

En primer lugar, es preciso seguir dando los pasos necesarios para que el sistema de recogida y análisis se base en cada estudiante individual y se supere el centro educativo como unidad. De esta forma será posible hacer un seguimiento de su trayectoria escolar independientemente del centro donde esté matriculado. Estos datos serían muy útiles para conocer trayectorias escolares y abordar las causas de las injusticias educativas que afectan a cada persona y, con ello, tomar medidas para avanzar en un sistema educativo más justo.

Un segundo elemento de mejora, mucho más sencillo de abordar, es el de la transparencia de los datos, la posibilidad de que sean un insumo para comprender y explicar mejor el sistema educativo. Para ilustrar mejor esta idea, comenzaremos con un ejemplo en positivo. La OCDE libera todos los datos que recoge en sus evaluaciones prácticamente el mismo día que publica sus resultados. En la última edición de PISA, se publicó el primer informe “PISA 2015 Results. Excellence and Equity in Education” el 6 de diciembre de 2016, y dos días después, el 8 de diciembre, se pusieron las bases de datos con los datos completos a disposición de la comunidad científica internacional en su página web para poder ser descargados de forma íntegra sin ninguna limitación. Con toda seguridad, los miles, quizá cientos de miles (Google Scholar muestra más de 768.000 resultados), de estudios derivados del uso de esos datos han contribuido mucho más a la mejora de los sistemas educativos que los necesariamente limitados informes que la propia OCDE genera al analizar los datos PISA.

En España, la realidad es radicalmente diferente. Es imposible contar con datos mínimamente desagregados (bueno, si nos atenemos a la realidad, hay quien encuentra sus caminos). Y, con ello, se está perdiendo una información absolutamente importante para la mejora del sistema educativo. Poner a disposición de la comunidad científica todos los datos que se recojan, convenientemente cegados para salvaguardar la privacidad y el anonimato, debería ser un deber regulado por la legislación con la finalidad de multiplicar su utilidad y reforzar la necesaria transparencia en un estado democrático.

Las estadísticas de la Educación son un elemento necesario para garantizar la justicia social y la democracia. Cada euro invertido en mejorar el sistema de información y estadística de la educación es, sin duda, un dinero bien utilizado. Pero no cabe dormirse, lo mucho hecho y lo bien hecho no es más que un acicate para hacer más y mejor. Se puede y se debe, nos jugamos mucho. Nos jugamos la elección entre un sistema educativo que contribuya a una sociedad más justa mediante decisiones basadas en informaciones adecuadas, o un sistema que legitime las desigualdades a través de decisiones basadas conocimientos parciales y sesgados que imposibiliten una adecuada redistribución de medios y recursos para prestar una atención diferencial a las diferentes necesidades. 

Referencia original:

Murillo, F. J. (2019). Las estadísticas de la Educación como un elemento imprescindible para un sistema educativo justo y democrático. Revista Indice, 73, 6-7.

miércoles, 5 de diciembre de 2018

Una Investigación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Seguramente es posible investigar sobre educación inclusiva con procedimientos no inclusivos, pero no parece posible investigar para una educación inclusiva con estrategias excluyentes. Dicho de otra forma, si se quiere que la investigación contribuya a cambiar la realidad, las estrategias investigadoras han de ser coherentes con el cambio buscado. 

Al igual que la educación es un acto político, la investigación educativa es profundamente política. Qué se estudie, para qué, para quién, con qué enfoques metodológicos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son opciones profundamente cargadas de política en sentido freiriano: la concepción global del mundo y del ser humano (Murillo e Hidalgo, 2017). 

La decisión de investigar sobre Educación Inclusiva que contribuya a desarrollar una educación más equitativa y de calidad para todos y todas, y con ello a una sociedad más inclusiva, democrática y justa necesariamente nos empuja a una investigación de análogas características. Estamos hablando, por tanto, de una investigación inclusiva (democrática y socialmente justa) (Nind, 2014). Y, asumámoslo, la investigación que realizamos no siempre es tan inclusiva, democrática y socialmente justa como nos gustaría. 

Podríamos aducir que tradiciones de investigación heredadas de visiones positivistas, impelidas por palabras mágicas como objetividad, fiabilidad y validez, a veces nos ha llevado a tomar decisiones metodológicas alejadas, e incluso incoherentes, con esta finalidad de la investigación. Pareciera que ahora, más que cambiar el mundo, nos mueve que nuestras investigaciones sean publicadas en determinadas revistas, queremos tener muchos JCR (o artículos publicados en revistas indexadas en la ISI of Knowledge). Y está claro que así, o al menos solo así, no se transforma el mundo. 

En todo caso, no es nuestro propósito defender la superioridad de un paradigma de investigación sobre otro, ni mucho menos argumentamos en contra de la investigación de carácter cuantitativo,
estamos hablando de algo tan sencillo y tan potente como “coherencia”. Por ejemplo, la investigación ex post facto nos ayuda a conocer una realidad para cambiarla. Así, si no supiéramos el número de niños y niñas en riesgo de pobreza o las tasas de fracaso y abandono escolar, difícilmente se podrían adoptar políticas y medidas para acabar con ello. Ni tampoco vamos a argumentar que para hacer una investigación inclusiva ha de utilizarse en exclusiva enfoques puramente inclusivos como son la investigación acción, la investigación participativa y emancipatoria, la investigación basada en la participación de la comunidad, la investigación que involucra y recoge la voz del alumnado, o la investigación participativa feminista. Hablamos, simplemente, de coherencia. 

En este sentido, coincidimos con Parrilla y Sierra (2015) que afirman que la investigación inclusiva ha de ser ante todo “una investigación que promueve valores, actitudes y prácticas de investigación inclusivas" (p. 164). Una investigación que esté comprometida con la transformación social, con el desarrollo de una educación mejor para una sociedad más inclusiva. 

En esta línea, algunas ideas que creemos deben estar en la base de una investigación inclusiva (Apple, 2012; Griffiths, 1998; Murillo e Hidalgo, 2017): 
  • Investigación de alta calidad. Nada hay más conservador que una mala investigación que solo contribuye a mantener el statu quo
  • Investigación “con”, “por” o “para” los participantes, pero en ningún caso una investigación sobre ellos (Parrilla y Sierra, 2015). Ello nos lleva a la idea de democratizar la investigación. "dar la voz” a los discriminados y excluidos es una obligación moral. 
  • Abordar temas “que importen”, que contribuyan a una educación transformadora. Así, por ejemplo, son buenas ideas trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa, enfocarse en temáticas que denuncien situaciones de exclusión e injusticia y desigualdad o relatar experiencias de experiencias de inclusión, de resistencia y cambio. 
  • Mantener la dialéctica teoría-práctica. Es decir, generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de la teoría y de la experiencia, y aprender de prácticas que aporten aprendizajes útiles para la investigación educativa. 
  • Cuidar la devolución de información. Los resultados de la investigación han de llegar a los diferentes implicados e implicadas; esto hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación diferenciada para cada colectivo. Las redes sociales son un medio privilegiado, usémoslo. 
Pero también aspectos éticos de la investigación (Murillo e Hidalgo, 2017, p. 6): 
  1. Compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social. 
  2. Pasión por la investigación y por la educación. 
  3. Humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas. 
  4. Optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad. 
  5. Transparencia en las acciones y propósitos. 
  6. Afán de superación para hacer una mejor investigación. 
  7. Atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación. 
Las palabras de la profesora Ángeles Parrilla (2010), que tan magníficamente ha reflexionado sobre este tema, nos sirven de cierre: 
      "Para participar en la construcción de esa cultura ética hemos de asumir una actitud crítica y responsable, no rehuir el debate. La educación inclusiva nos invita en definitiva a asumir la tarea investigadora desde una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que amplía el conocimiento pero que también contribuye a la justicia y la equidad social”. (p. 173) 
La investigación educativa nunca es neutra, pero la investigación inclusiva debe ser ante todo política. Que implique un fuerte compromiso para lograr una educación más inclusiva, democrática y justa que contribuya a una sociedad más inclusiva, democrática y justa. No hay atajos, o es así, o solo será una pantomima más. 

Referencias 

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge. 

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education. 

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8. 

Nind, M. (2014). What is inclusive research? Londres: Bloomsbury Academic. 

Parrilla, A. (2010). Ética para una investigación inclusiva. Revista Educación Inclusiva, 3(1), 165-174. 

Parrilla, A. y Sierra, S. (2015). Construyendo una investigación inclusiva en torno a las distintas transiciones educativas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 161-175. https://doi.org/10.6018/reifop.18.1.214381

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2018). Una investigación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(2), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100001

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viernes, 16 de noviembre de 2018

Redes de Grupos de Investigación

Los grupos de investigación se han convertido en poco tiempo en las unidades básicas de investigación. Así, frente a otras estructuras, como los equipos de investigación, de carácter más coyuntural, o los departamentos, muy estáticos y que difícilmente pueden articular la investigación, los grupos se caracterizan por su naturaleza funcional y estructura estable pero dinámica. De esta forma, aunque no existe un censo de grupos de investigación en España, es posible afirmar que su número viene creciendo de forma sostenida en los últimos años, entre otras razones por las presiones tanto de universidades como de administraciones, pero también por la necesidad de investigadores e investigadores de colaborar para conseguir metas más ambiciosas. Y aunque con toda seguridad su existencia ha permitido mejorar la calidad de la investigación desarrollada, aún son muchos los retos que deben superar (Blasi y Romagnosi, 2012; López-Yáñez y Altopiedi, 2015).

Rocha, Sepere y Sebastián (2008), por ejemplo, alertan sobre la endogamia de los grupos, tanto en temas como en enfoques. Así, defienden la importancia de favorecer la movilidad, el intercambio y la colaboración externa, “como vía de integrarse en unos modos de producción del conocimiento donde la asociabilidad a través de diversos instrumentos y esquemas de cooperación, asegure la mejor integración de los investigadores en los actualmente multipolares e internacionalizados sistemas científico-técnicos” (p. 755).

La investigación educativa, por su parte, afronta unos retos que le han hecho ganarse una “terrible reputación” entre docentes y administradores (Kaestle, 1993) que le impiden tener un mayor impacto en la mejora de la educación. Así, sea por la elección de la temática a estudiar, por la calidad de los trabajos o por la falta de carácter multidisciplinar, hasta por la forma de comunicación sus hallazgos, la investigación no está logrando contribuir a la mejora de la práctica educativa (Hemsley-Brown y Sharp, 2003; Murillo y Perines, 2017). Estos retos nos recuerdan el Modo de producción de conocimiento 1 de Gibbons (Gibbons et al., 1994) y nos incitan a pensar que el necesario paso a dar es llegar al Modo 2 (cuadro 1). Las redes de grupos de investigación son una excelente estrategia para conseguir, para avanzar hacia una madurez de la investigación educativa (Hessels y Van Lente, 2008). 

Cuadro 1. Modos de producción del conocimiento 1 y 2 de Gibbons
Modo 1
Modo 2
Producción del conocimiento
Académica, sin considerar las aplicaciones prácticas
Los problemas se plantean y solucionan en el contexto de una comunidad específica
Soluciones enfocadas al contexto
El conocimiento se produce en un contexto de aplicación
Límites
Disciplinas de conocimiento independientes
Carácter transdisciplinario, fuera de los límites de las disciplinas
El conocimiento es globalizado
Estructura
Homogénea, uniforme
Heterogénea, diversa
Organización
Jerárquica y tiene a preservar su forma
Heterárquica y transaccional, una jerarquía plana que usa estructuras organizacionales transitorias
Retroalimentación
Partes interesadas
Tiene mayor responsabilidad social y es reflexiva
Control de la calidad
Evaluación por pares partiendo de las contribuciones realizadas de manera individual
Un sistema de base más amplio para el control de calidad
Además de los intereses intelectuales, se añaden preguntas como: Una vez encontrada la solución, ¿es pertinente? ¿competitiva? ¿es rentable? ¿es socialmente aceptable?
Fuente: Elaboración propia a partir de Gibbons y otros (1994). 

Con estas bases, podemos entender “Red de grupos de investigación” como un mecanismo estable de colaboración y articulación de un conjunto de grupos de investigación con el objetivo explícito de mejorar, de forma directa o indirecta, la investigación que realizan.

De esta forma, las redes de grupos de investigación son, en primer lugar, una respuesta a la creciente competitividad que se da en la investigación y en la sociedad, una respuesta en forma de colaboración mutua. Efectivamente, la existencia de convocatorias competitivas, así como de evaluaciones individuales de investigación, genera la sensación de que los grupos compiten entre sí por escasos recursos. Ante ello, solo queda una reacción posible: hacer mejor investigación trabajando juntos.

Muchas son aportaciones que las redes de grupos de investigación pueden hacer para contribuir a la mejora de la calidad de la investigación que cada grupo desarrolla. Sin buscar la exhaustividad, sí es posible enumerar algunas:
  • Reforzar las capacidades internas de los grupos.
  • Mejorar la formación y la motivación de los jóvenes investigadores con estrategias de encuentro inter-pares.
  • Compartir recursos; por ejemplo, organizar eventos más ambiciosos y mejor desarrollados.
  • Mejorar el abordaje multidisciplinar de las investigaciones.
  • Identificar temas de investigación más cercanos a las necesidades de la sociedad.
  • Innovar en metodologías de investigación.
  • Apoyar grupos de investigación emergentes.
  • Optimizar el impacto de la investigación.
  • Favorecer la internacionalización de las acciones de investigación. 
Curiosamente, a pesar de estas ventajas son pocas las redes consolidadas de grupos de investigación que existen en España. La razón quizá radica en el hermetismo y la falta de cultura de cooperación entre grupos de investigación o los escasísimos apoyos de las Administraciones  para su creación y mantenimiento. 

La experiencia nos dice que son al menos cinco los prerrequisitos necesarios para que una iniciativa para crear una red de grupos de investigación se convierta en una realidad. En primer lugar, es necesario la existencia de un objetivo claro. Las cuestiones iniciales a plantearse son el ¿para qué? y el ¿qué nos aporta la red? Solo en la medida de que este elemento esté claro y, como luego veremos, se mantenga, la red puede empezar a existir. El segundo factor es que exista una clara convicción de que la red es una oportunidad de aprendizaje y mejora. A lo que se añade la necesidad de un compromiso activo de los grupos y, al menos, una parte de sus miembros para buscar puntos de encuentro y comenzar a dar los primeros pasos. La reunión fundacional de la red es fundamental para su futuro. El tercer, y en este caso exigente, prerrequisito es que los grupos que lo conforman, al menos el núcleo duro de la red, sean sólidos y estén fuertemente estructurados. De grupos débiles no se crea una red débil, directamente la red o no se crea o desaparece. Una red de grupos exige humildad y sentimiento de cooperación. Una mala interpretación de la feroz competitividad en la estamos inmersos hace que se fomentan los egos, impidiendo, de esta forma, verdaderos caminos de colaboración. Como último prerrequisito queremos destacar el liderazgo –un liderazgo fuerte, distribuido, constructivo y generoso– Luego volveremos sobre este elemento absolutamente fundamental.

Pero como en la mayoría de cosas en esta vida, es más fácil comenzar que mantenerse en el tiempo. Así, algunas acciones necesarias para el mantenimiento y desarrollo de las redes de grupos de investigación son (Murillo, 2009):
  1. Mantener una claridad de propósitos a través de un enfoque compartido. Una de las causas por las que las redes desaparecen es porque, con el tiempo, se difumina su propósito. Para ello es necesario no solo poner por escrito objetivos y productos esperados, es preciso que el mismo esté presente con una reflexión periódica sobre los mismos.

  2. Identificar prioridades y marcarse metas de desarrollo. Fijar objetivos a corto, medio y largo plazo que guíen el desarrollo y la producción científica a lo largo de los años; pero que también permitan la reflexión sobre qué hemos alcanzado, y dónde se ha llegado. Son básicas para el desarrollo de las redes. 

  3. Mantener y reforzar la motivación y la corresponsabilidad por la red. Una red supone un gran esfuerzo de tiempo, de ilusión y, en ocasiones, de dinero. El esfuerzo por mantener la motivación a través de la generación de productos tangibles y por impulsar un clima de trabajo adecuado, que ayude no sólo a la máxima producción, también al mayor grado de armonía y compromiso.

  4. Desarrollar y potenciar un clima de confianza y amistad. Un elemento que caracteriza las redes de investigación frente a otras estructuras, como son los departamentos o los grupos de investigación, es la existencia de especiales buenas relaciones entre sus miembros y la falta generalizada de conflictos. Este hecho, más allá de ser natural por el carácter voluntario de las redes, debe ser reforzado con acciones planificadas. Aunque suene una afirmación poco académica, las cervezas son tan importantes para el mantenimiento de las redes como pueden ser las formales reuniones de trabajo.

  5. Tener encuentros periódicos, directos o virtuales. Una buena recomendación es que los grupos que componen la red tengas encuentros con una frecuencia predeterminada, preferiblemente encuentras presenciales, pero, por qué no, también virtuales (aunque un cara a cara siempre es mejor). Estos encuentros favorecen el buen clima y el compromiso de los grupos, pero fundamentalmente supone un empujón en el trabajo conjunto. Dicho de otra forma, la mejor forma para que una red desaparezca es que dejen de reunirse.

  6. Atender las conexiones entre la red y los grupos. La red tiene su sentido en la medida que contribuya a mejorar los grupos que los conforman y, de forma secundaria, a las personas que en ellos están. Una red de investigadores es otra cosa.

  7. Transitar del intercambio a la construcción colectiva, especialmente generando productos tangibles. Una red no es solo intercambiar conocimientos, recursos o experiencias, es generar algo cualitativamente y cuantitativamente superior. En Ciencias Sociales no estamos acostumbrados a artículos en colaboración entre grupos con muchos autores, pero puede ser un camino (Adams, 2012).

  8. Favorecer un liderazgo distribuido y constructivo. Los hemos dicho, en las redes no hay lugar para los egos y protagonismos. Una red funcionará mejor cuanto más distribuidas tenga las tareas, las responsabilidades y los compromisos, cuanto más haga partícipe a todos de las acciones a tomar y más contribuya a la colaboración y cooperación. La existencia de un liderazgo es clave para que una red se conforme, así como para que se mantenga y desarrolle, pero este liderazgo es cualitativamente diferente del liderazgo que se da en un grupo de investigación, ha de ser un liderazgo compartido, generoso, afectivo y ético.
Claro, podemos vivir sin redes, como podemos vivir sin grupos y sin investigación. Pero ya que nos ponemos, hagámoslo bien. Y por bien no solo nos referimos a conseguir sexenios, hablamos de hacer una investigación que de verdad impacte en la mejora de le educación que lleve a una sociedad mejor. Y para lograrlo, las redes de investigación son una estrategia privilegiada.

Referencias

Adams, J. (2012). Collaborations: The rise of research networks. Nature, 490(7420), 335.

Blasi, B. y Romagnosi, S. (2012). Social dynamics in scientific practices: Focus on research groups. Sociologia, 46(2), 66–77.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Londres: Sage.

Hemsley-Brown, J. y Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449-471.

Hessels, L. K. y Van Lente, H. (2008). Re-thinking new knowledge production: A literature review and a research agenda. Research Policy, 37(4), 740-760.

Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23-31.

López-Yáñez, J. y Altopiedi, M. (2015). Evolution and social dynamics of acknowledged research groups. Higher Education, 70(4), 629-647.

Murillo, F.J. (2009). Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.

Murillo, F. J. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-99. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n1.48800 

Rocha, J. R., Sempere, M. J. M. y Sebastián, J. (2008). Estructura y dinámica de los grupos de investigación. Arbor, 184(732), 743-757. https://doi.org/10.3989/arbor.2008.i732.219

Referencia original

Murillo, F. J. (2018).. Las redes de investigación como elemento de cohesión y fuentes de financiación. En J. M. Muñoz-Cantero, E. M. Espiñeira-Bellón, N. Rebollo-Quintela y L. Losada-Puente (Coords.), Quién hace qué y qué? Investigación e Innovación en el Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de las universidades españolas (pp. 7-23). A Coruña: GIACE.

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jueves, 25 de octubre de 2018

Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible

La evaluación del desempeño docente se ha erigido en pocos años en uno de los temas más controvertidos y conflictivos de los sistemas educativos latinoamericanos. No en vano puede tener consecuencias, tanto negativas como positivas, sobre la carrera profesional del profesorado y, con ello, en su salario, en su promoción o en su propia continuidad como docente. Y, reconozcámoslo, en muchos países no se está haciendo tan bien como nos gustaría, como sería deseable.

Sin entrar en el elemento de desconfianza y de control que supone la existencia de este tipo de mecanismos, y que aún está por demostrar si sirve para que mejore su desempeño y el aprendizaje de sus estudiantes, defendemos que es posible una evaluación docente diferente, una evaluación que contribuya a que los docentes trabajen para construir a otro sistema educativo que ayude a una sociedad mejor (Murillo e Hidalgo, 2016). 

Y, para ello, quizá haya que comenzar abriendo el debate teleológico de la educación: el debate sobre su finalidad última. 

Un brevísimo repaso debe necesariamente comenzar, como casi siempre, con las aportaciones de los filósofos griegos. Aristóteles nos legó un punto de partida de obligada referencia: El fin de la educación es conseguir la felicidad a través la perfección virtuosa. Ese planteamiento individual de la educación llega hasta nuestros días. Así, Tomas de Aquino recoge esas ideas y defiende que el fin último de la educación es hacer de la persona un ser cabal e integral. De ahí hasta nuestros días se generaliza que la finalidad de le educación es el pleno desarrollo de la personalidad, su formación integral. La Declaración de Derechos Humanos lo recoge a la perfección en su artículo 26 y con ello su influencia en las Constituciones de la mayoría de los países. 

¿Pero es de verdad el desarrollo individual de los estudiantes la única finalidad de la educación? ¿La construcción de lo social, lo colectivo, lo común, no incumbe a la educación? En realidad, si somos más rigurosos, la Declaración de los Derechos Humanos no se queda solamente en “el pleno desarrollo de la personalidad”; dice exactamente: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Sin embargo, esa visión más social de la educación -el fortalecimiento de los derechos y libertades- ha quedado un poco desvaído. 

Si por un momento pensamos que la finalidad última de la educación es tanto el desarrollo de las personas como el desarrollo de la comunidad, muchas de las decisiones educativas toman un cariz diferente, entre ellas la evaluación del desempeño docente. 

En el supuesto que la finalidad de la educación, y con ello el papel del docente, sea el de favorecer el desarrollo integral del estudiantado, entonces el fundamento para la elaboración de un modelo de evaluación docente ha de ser la investigación sobre Eficacia docente. Y, en mayor o menor medida, la mayoría de los sistemas de evaluación docente de todo el mundo lo siguen. 

Así, sin entrar en modelos latinoamericanos de evaluación del desempeño docente tales como el chileno, el mexicano, el peruano.... con propuestas tales como las de Marzano (2013), de Danelson (2011) del AITSL australiano (2011) o la del Departamento de Educación británico (Department of Education, 2011), todos ellos se basan en la investigación sobre Eficacia Docente. De esta forman se incluye en dicha evaluación temas tales como la planificación de las clases, la creación de ambiente convivencia y el clima de aprendizaje o la enseñanza participativa y activa. 

Por consecuente, evaluar el desempeño docente desde el marco teórico de la investigación de eficacia docente es correcto, coherente, quizá con una visión excesivamente individual del trabajo docente y descontextualizado del entorno social en el que se desarrolla la acción educativa, pero está perfectamente justificado si lo que se busca es el desarrollo integral del estudiante. ¡Chapó!. 

Pero si consideramos que la finalidad de la educación es, también, lograr un mundo mejor, una sociedad más justa, todo lo anterior se convierte en un castillo de arena. En ese caso la referencia y la finalidad ha de ser la Justicia Social y, más concretamente la Educación para la Justicia Social. 

La pregunta entonces es ¿qué hacen los y las docentes que trabajan por la Justicia Social? (Adams y Bell, 2016; Cochran‐Smith, 2004; Kumashiro, 2015). Abordar la evaluación del desempeño desde la perspectiva de la Justicia Social hace que aparezcan sugerentes ideas muy diferentes a las consideradas hasta ahora. 

Desde esta perspectiva, se abre un abanico de alternativas tan amplio que ni podemos, ni queremos, abordar en una humilde y provocativa editorial. Pero sí queremos incidir en un elemento que consideramos nuclear: la consideración del docente como un intelectual crítico y transformativo (Méndez-Núñez y Murillo, 2017). 

Partiendo de las propuestas ya clásicas de Henry Giroux (1990) y las más actuales de John Smyth (2011) –es decir, combinando la mirada siempre sugerente de la Pedagogía Crítica con el enfoque de la Educación para la Justicia Social–, nos encontramos con una nueva visión del y de la docente como intelectual social que reflexiona, aprende, diseña, construye, y actúa con otros colegas y con los y las estudiantes. Esta combinación teoría/reflexión - acción/docencia se aleja de visiones reduccionistas de un docente individual que trabaja para alcanzar unos estándares externamente marcados y que, con ello, solo consigue estandarizar el conocimiento y a los estudiantes. 

Estamos pensando en un intelectual, además, crítico; profundo conocedor de las desigualdades e injusticias (educativas y sociales), de su origen y consecuencias y que trabaja con humildad militante por cambiarlas. Un optimista patológico, pero crítico con la situación y consciente de su corresponsabilidad en las injusticias estructurales. Un o una docente centrado en formar estudiantes como agentes de cambio social y crear una cultura escolar de compromiso y lucha por la justicia promoviendo unas comunidades unidas y comprometidas (Hytten, 2015). 

Un intelectual crítico y transformativo, transformativo y no transformador porque tiene la fuerza para transformar. Que es capaz de alterar radicalmente las condiciones de la educación, así como su proceso y resultados. En palabras de Giroux (1999), intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (p.177). 

Si, solo por un momento, imaginamos la labor educativa tan comprometida con lo social como con lo individual, tan militante en el desarrollo integral para lograr una sociedad más justa y equitativa, sin duda estamos pensando en otro docente y, con ello, en otra evaluación del desempeño docente. 

La Justicia Social no es una utopía; es un camino. Y el camino es hacer de los y las docentes intelectuales críticos y transformativos que luchen por una sociedad mejor y para ello necesitamos una evaluación de su desempeño diferente orientada al mismo fin.

Referencias

Adams, M. y Bell, L. A. (Eds.). (2016). Teaching for diversity and social justice. Londres: Routledge.

AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). (2011). National Professional Standards for Teachers. Carlton South: Education Services Australia. Recuperado de http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers

CochranSmith, M. (2004). Defining the outcomes of teacher education: What's social justice got to do with it?. AsiaPacific Journal of Teacher Education, 32(3), 193-212.

Danielson, C. (2011). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Department of Education. (2011). Teachers’ Standards: Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. Londres: Department of Education.

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Hytten, K. (2015). Ethics in Teaching for Democracy and Social Justice. Democracy and Education, 23(2), art. 1.

Kumashiro, K. K. (2015). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. Londres: Routledge.

Marzano, R. (2013). The Marzano Teacher Evaluation Model. Englewood (CO): Marzano Research Laboratory.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2018). Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(2), 7-9.

miércoles, 1 de noviembre de 2017

Hacia una Investigación Educativa Socialmente Comprometida

Las palabras de Paulo Freire no dejan lugar a equívocos o dobles interpretaciones: “Todo acto educativo es un acto político”. La investigación educativa, como acto educativo que es, también es un acto profundamente político. Qué estudiemos, para qué, para quién, cómo lo hagamos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son decisiones profundamente cargadas de política. Política en sentido freiriano: la concepción envolvente del mundo y del ser humano (Freire, 1997).

Cada vez que alguien defiende la imparcialidad de alguna decisión o su carácter estrictamente técnico, ya está retratándose la ideología que tiene detrás. Dicho de forma más dura por el ex Arzobispo sudafricano y premio nobel de la paz Desmond Tutu: “Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor”.

Investigar en educación supone necesariamente trabajar por una educación mejor y, con ello, una mejor sociedad. Pero el simple hecho de investigar no lleva necesariamente a la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Todo lo contrario, podemos incluso hipotetizar que, si una investigación no se plantea explícitamente contribuir a una educación más equitativa, justa e inclusiva y con ello a una sociedad de análogas características, estará contribuyendo a una educación que reproduzca y legitime las injusticias y desigualdades sociales.

En un intento de avanzar en la construcción de una investigación educativa socialmente comprometida, que de verdad contribuya a otra educación para otra sociedad, nos atrevemos a señalar algunos elementos que se nos antojan necesarios. Para ello, la inspiración de Michael Apple (2012), pero también de Morwenna Griffiths (1998), ha sido decisiva.

Esta incompleta relación debe empezar con algo tan evidente como esencial, hacer un trabajo riguroso y de alta calidad. El desarrollo de malas investigaciones que contribuyan a desacreditar más aun la débil imagen de la investigación educativa ayudan a mantener el statu quo social. Quien quiera que nada cambie no querrá una investigación transformadora. La investigación no es un requisito, no es una tarea más, no es una actividad que nos impongan… es nuestra forma de mejorar la sociedad aportando ideas y conocimientos transformadores. Si lo hacemos mal, de nada servirá.

En esa línea hay que recordar la importancia de la ética en la investigación. Una investigación de calidad, pero con ética. Así entre los valores que deben primar en esta investigación educativa de que busca transformar (no hacer currículum) están: a) el compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social, b) la pasión por la investigación, por la educación y por la transformación, c) la humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas, d) el optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad, e) la transparencia en las acciones y propósitos, f) el afán de superación de hacer una mejor investigación y, por último, g) el atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación.

Una investigación comprometida exige, además, el trabajo en equipo “como cultura”; con otros y otras colegas, con docentes, con la comunidad educativa. Si de verdad el objetivo es contribuir a cambiar la educación, de forma directa o indirecta, no sirven pequeños estudios, es necesario ser ambicioso, y una sola persona, por muy brillante que sea, es difícil que aporte ideas realmente novedosas. También es necesario trabajar en colaboración con los movimientos sociales comprometidos, una investigación aislada en la universidad de nada sirve si queremos cambiar la educación y con ello la sociedad. Un análisis crítico en educación debe apoyarse necesariamente en el trabajo de los movimientos sociales que luchan contra los supuestos y las políticas que se están analizando. En este sentido, es fundamental participar y colaborar aportando experticia a los movimientos sociales que buscan transformar, y aprender de ellos para hacer una investigación transformadora.

Directamente relacionado con lo anterior otro elemento primordial es la importancia de la persistencia en esfuerzos focalizados, mantener una línea estable de trabajo. Solo un equipo numeroso de personas, bien formadas, trabajando y produciendo juntas durante un tiempo razonable (de años) pueden aportar ideas potentes que de verdad contribuyan a cambiar la educación. Es extremadamente improbable que pequeñas investigaciones hechas en solitario jamás puedan aportar información util. Es preciso un equipo de investigación consolidado y conformado por docentes de diversas instituciones, estudiantes y miembros de organizaciones sociales que comparta los mismos ideales educativos para poder impactar en la transformación social.

Hemos dicho equipos bien formados. Claro, realizar una buena investigación es muy difícil y hay que estar bien formado para ello: conocer en profundidad los avances del conocimiento, en el ámbito de trabajo y en otros, manejar con soltura los diferentes enfoques metodológicos disponibles, saber comunicar los resultados adecuadamente, etc. No aportamos mucho si afirmamos que la formación inicial y permanente de los y las investigadoras es un requisito indispensable y aún tiene mucho que mejorar.

Asimismo, si se busca impactar, es necesario investigar temas que “importen”. La investigación comprometida debe caminar a abordar temáticas que contribuyan a una educación transformadora. Algunas ideas son:

  • Trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa.
  • Abordar investigaciones que denuncien situaciones de injusticia y desigualdad, y buscar una mayor comprensión de las mismas.
  • Relatar experiencias de resistencia y cambio: es preciso tener una visión amplia de lo que es "investigación" y en ocasiones es necesario hacer de cronistas de aquellos grupos de personas y movimientos sociales que están comprometidos en desafiar las relaciones actuales de poder desigual.
Es necesario poner de manifiesto que la metodología utilizada en las investigaciones, sin duda, no es neutra. No vamos aquí a ensalzar las virtudes de un método de investigación sobre otro. Entre otras razones porque estamos convencidos de que, bien desarrollados, todos son importantes. Por ejemplo, necesitamos los fríos y distantes estudios ex post facto para conocer la magnitud de un fenómeno, para sensibilizar a la sociedad. Sin macro estudios cuantitativos nos sabríamos cuantos niños y niñas se ven obligados a trabajar, la magnitud de la segregación escolar o la esperanza de vida escolar de las adolescentes del pueblo gitano, por poner algunos ejemplos sencillos. Solo una reflexión debemos hacernos: ¿en qué se benefician los participantes de nuestra investigación?

Dicho lo anterior no es incompatible con defender la necesidad de trabajar “con” los y las docentes, no para ellos y ellas sin que participen activamente en la investigación. Las opciones de Investigación-Acción participativa, Investigación colaborativa, donde se incluyen a los y las docentes en los equipos como unos investigadores más, son sin duda unas excelentes estrategias. Igualmente es un compromiso ético el dar voz a los sin voz. Trabajar con colectivos tradicionalmente excluidos y escucharles y servir de altavoz a sus planteamientos y reivindicaciones se plantea como incuestionable en la investigación con vocación transformadora.

La investigación socialmente comprometida ha de mantener la dialéctica teoría-práctica. En este sentido, en necesario generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de los conocimientos teóricos y de la experiencia, y la aplicación práctica para generar unos aprendizajes útiles para la investigación educativa.

Un elemento más en una investigación comprometida que busca impactar en la realidad para hacer una educación de mayor calidad y equidad es cuidar muy especialmente la devolución de información. Si y solo si los resultados de la investigación llegan a tomadores de decisiones políticas, directivos escolares, docentes, formadores de docentes y a la sociedad en general, será posible que sirva como un revulsivo para la reflexión conjunta y la transformación.

En esa línea, otra idea básica es que la investigación que no está escrita no existe; así como tampoco consta la investigación que no se encuentra disponible en internet. Con demasiada frecuencia encontramos investigadores e investigadoras que muestran en su currículum su participación en numerosos proyectos de investigación, pero luego la lista de sus publicaciones es más bien corta o ni siquiera tienen un perfil público donde compartan sus trabajos de investigación. Ante ello, solo caben dos situaciones, o de verdad no investigan o no lo publican, en ambos casos los efectos prácticos son idénticos: no se impacta en la realidad para cambiarla.

La imperiosa necesidad de que los resultados de investigación lleguen a diferentes implicados e implicadas hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación de la investigación diferenciada para cada colectivo. Ello implica no solo publicar en diferentes tipos de revistas de investigación y de difusión, sino también hacer informes y usar las redes sociales para compartir los resultados de los estudios. Con ello, hemos de aprender a adaptar nuestro lenguaje a las distintas audiencias. Como señala Apple (2012), es necesario adquirir destrezas periodísticas para el uso de los medios de comunicación, destrezas académicas y populares, aprender a comunicar con diferentes registros y expresar cosas importantes de manera que no exija que el público o el lector hagan todo el trabajo. En definitiva, ser empáticos con la audiencia a la que nos dirigimos para que lo resultados de nuestra investigación impacten en sus vidas, de una perspectiva tanto educativa como social.

Un elemento final es que debemos aprovechar los privilegios que tenemos con investigadores. Estos privilegios se traducen en abrir los espacios en las universidades y en otros lugares "profesionales" para dar voz a aquellos colectivos y personas que no tienen esa posibilidad pero que tienen mucho que aportar en la transformación social.

Si queremos una investigación capaz de transformar la educación y la sociedad no todo esfuerzo es válido. Es preciso una investigación de calidad y comprometida, una investigación que explícitamente busque una transformación de la educación dirigida a la consecución de una sociedad más justa y equitativa. En caso contrario, estaremos contribuyendo al mantenimiento de una educación que mantiene y legitima las desigualdades sociales.

Referencias

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge.

Freire, P. (1997). Política y educación. Ciudad de México: Siglo XXI.

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/8609/8955

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El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años

El 25 septiembre de 2015, durante la reunión de la Organización para las Naciones Unidas (ONU), 193 líderes mundiales se comprometieron a alcanzar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En la misma se incluye un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de aplicación universal que marcan la meta de actuación para los siguientes 15 años. Estos ODS buscan poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia y hacer frente al cambio climático, asegurando la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. De estos 17 objetivos hay uno que nos interesa en el marco de la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva: el ods 4. El mismo está formulado en los siguientes términos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y se confía la coordinación de su logro a la UNESCO. Tiene dos poblaciones objeto preferentes: de un lado, África Subsahariana y Asia Meridional; y, de otro, personas vulnerables tales como las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, los niños y niñas refugiados y aquellos que están en situación de pobreza en zonas rurales.

El ODS 4 se desglosa en siete metas, y tres medios de implementación. Las metas son las siguientes:

1. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces. 

2. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 

3. Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 

4. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. 

5. Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. 

6. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética. 

7. Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios. 

Resulta curioso que, a pesar de que este objetivo comience destacando la educación inclusiva –“Garantizar una educación inclusiva….”–, ésta se presente algo difusa en su desarrollo y en las metas en las que se concreta. De hecho, es en la meta 4 donde más explícitamente se habla de la equidad y la inclusión, pero se refiere exclusivamente al acceso a la educación: “…garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. 

Sin dejar de valorar la existencia y pertinencia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, no podemos dejar de mostrarnos un poco decepcionados por la falta de ambición del ods 4 respecto a la educación inclusiva. Sin duda, garantizar el acceso de todas y cada una de las personas a la educación, especialmente aquellas que se han mantenido tradicionalmente excluidas o con más dificultades para su acceso como son las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, y los niños y niñas en situación de vulnerabilidad es un importante avance. Pero no es suficiente. Una educación inclusiva exige necesariamente que todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes, además de tener acceso a la educación, participen y aprendan. 

Efectivamente, es necesario garantizar la participación de todos y todas en su proceso educativo y en la vida de la comunidad escolar. Por participar no hacemos referencia solo a estar presentes de forma activa en las diferentes actividades que se organicen, nos referimos también a la importancia de ser reconocidos, de opinar y colaborar en la toma de decisiones sobre aquellas cuestiones que les afecten. Este elemento, básico para conseguir una escuela inclusiva y socialmente justa, es demasiadas veces ignorado por planteamientos excesivamente paternalistas. 

Y, por supuesto, es necesario garantizar que todos y cada uno de los y las estudiantes aprendan. De nada sirve estar escolarizado si no se aprende. Un aprendizaje que desarrolle al máximo las potencialidades de cada persona, pero siempre bajo el planteamiento de que son las personas que más lo necesitan las que reciban una mayor y mejor atención educativa. 

Sin embargo, hemos hecho una pequeña trampa en nuestro discurso, el ODS 4 habla de igualdad de oportunidades y alcanzar niveles formativos equivalentes, pero se centra fundamentalmente en la igualdad de género. Definitivamente aplaudimos este enfoque, pero de nuevo, lo consideramos insuficiente. Todas las personas, independientemente de su origen social, grupo cultural de pertenencia, lugar de nacimiento, capacidad, identidad de género u orientación sexual deben tener esa igualdad educativa, una igualdad basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad como elemento esencial para la construcción de comunidades educativas más inclusivas y equitativas. 

Nuestro interés en los ods, aun siendo prioritario el número 4, no acaba en él. El ODS 16 dice así “Promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas”. Y aunque este ods se concreta en metas algo alejadas de la educación, sí que nos ponen sobre la mesa algo que quizás se nos olvida en la educación inclusiva: el para qué. Una educación inclusiva para una sociedad inclusiva. Si no miramos más allá de las escuelas y con nuestras acciones no buscamos incidir directamente en un cambio social, solo conseguiremos inútiles oasis de inclusión. 



Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son una excelente iniciativa de la comunidad internacional para focalizar esfuerzos en 17 objetivos. Aun cuando se nos queden escasos, creemos que es una excelente oportunidad para marcar el camino. Nos quedan 13 años de duro trabajo para que en el 2030 de verdad podamos decir que estamos en un mundo mejor, y que nuestro trabajo logrando una educación verdaderamente inclusiva, ha contribuido a ello.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2017). El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2), 11-12.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol11-num2/editorial.pdf

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