La esperanza crítica como elemento imprescindible en una educación inclusiva para la justicia social

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

 Necesitamos, más que nunca, una esperanza crítica para poder enfrentar los crecientes desafíos que nos atenazan hoy en día. Frente a un futuro cada vez más desolador en el que un neoliberalismo feroz genera violencia, explotación, marginación, exclusión y nos roba los sueños de una sociedad más justa; frente a un oscuro futuro del planeta cuya profunda crisis climática ante la inacción generalizada de los gobiernos de todo el mundo; frente a una desesperanza de toda la sociedad que hace que crezcan opciones políticas egoístas, racistas, xenófobas y antifeministas…; frente a todo ello, es necesario más que nunca soñar. Es necesario más que nunca recuperar las palabras de Paulo Freire que exigen esperanza crítica. 

Freire decía que sin esperanza no podemos ni empezar a hablar de educación. Pero no cualquier esperanza, una esperanza crítica. En sus palabras: “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada” (Freire, 2005, p. 8). Este referente latinoamericano incluso se describe a sí mismo como “esperanzado, no por mera terquedad, sino por un imperativo existencial concreto” (p. 1). Insiste en la idea de imperativo concreto para disipar el riesgo de que sus palabras puedan ser interpretadas como idealismo abstracto, como una vana aspiración a lo inalcanzable, quiere que se interprete como un compromiso histórico. De ahí el concepto de esperanza crítica y, sobre todo, su poder transformador.

Para Freire, esperanza crítica representa un trasfondo teórico y práctico para contrarrestar dos posturas contrapuestas que tienden a anclar a educadores y responsables políticos en el presente: la desesperanza, el fatalismo y la resignación, por un lado, y en las ilusiones y el optimismo ingenuo, por otro. La utopía es el escenario en el que un presente intolerable impregnado de opresión e injusticia se topa con un futuro que necesariamente debe construirse colectivamente. Frente al fatalismo neoliberal de aceptar pasivamente el presente, Freire reclama una esperanza crítica no ingenua. 

Esta esperanza crítica tiene una serie de características que queremos destacar. En primer lugar, la esperanza crítica es acción que se manifiesta como una respuesta activa operativizada en diversas formas de resistencia contra la injusticia y en la organización colectiva. No es, de esta forma, una actitud contemplativa; es acción que lleva a la transformación colectiva. Puede considerarse una intervención en las “realidades” dadas que se consideran inamovibles e inmutables, y que ahora se abren a la pregunta, a la crítica y a la acción transformadora.

Es una acción en la que las dimensiones afectivas son tan importantes como las cognitivas; donde se reconoce el papel de los valores y la ética en la educación; que fomenta la creatividad y la imaginación; que desarrolla la empatía crítica; que reevalúa el presente a partir del análisis histórico, que se preocupa por las dinámicas de poder y su impacto en el privilegio y la marginalidad; que promueve el diálogo, la solidaridad y la colaboración en la construcción de una escuela y una sociedad más democráticas (Bozalek et al., 2014).

Otra característica importante es que la esperanza crítica es praxis, acción informada por la teoría, donde se subraya su carácter orientado al futuro. A partir de una comprensión crítica del pasado y el presente, la praxis considera posibles respuestas alternativas y creativas a los desafíos educativos y sociales, a la exclusión, la marginación y las injusticias. Y cuando hablamos de praxis, no podemos dejar de referirnos a Freire (1969), para quien “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre y la mujer sobre el mundo para transformarlo”; es la práctica de la libertad, el medio para afrontar crítica y creativamente la realidad y descubrir cómo participar en la transformación de su mundo.

La esperanza crítica es, sin duda, imaginación: reconoce que el presente y el pasado son formativos pero no definitivos, influyen pero no determinan. No es solo crítica en el sentido de añadir la crítica a la esperanza. Abarca la investigación participativa y el diálogo en el sentido más amplio de una pedagogía crítica “vivida” y la curiosidad por lo que es posible. Ayuda a fomentar las condiciones para la esperanza crítica y para las manifestaciones de cambio y transformación social basadas en valoraciones realistas de las condiciones actuales.

Por último, queremos destacar que la esperanza crítica también necesita ser educada. En caso contrario, se corre el riesgo de que se convierta en desesperanza y, con el tiempo, en desesperación. Hablamos de educarnos como profesionales de la educación y hablamos de educar a los y las estudiantes en esperanza crítica. Efectivamente, en primer lugar, el proceso de educar la propia esperanza implica mantener la duda epistemológica para que no nos detengamos en el primer conocimiento superficial que desarrollemos de las condiciones históricas que vivimos cotidianamente. Solo si logramos develar las razones que nos impiden profundizar en el análisis, será posible denunciar las injusticias e imaginar futuros alternativos. Sería lo que Lake y Krees (2017, p. 69) definen como ‘la refiguración activa de las condiciones epistemológicas, ontológicas y axiológicas necesarias para renovar la sociedad y aliviar el sufrimiento humano’. Se trata de develar la realidad colectivamente, visibilizando las condiciones de opresión para plantear alternativas creativas a la situación actual.

También, como dijimos, es necesario enseñar la esperanza crítica. Pero no es fácil, como señala Schwittay (2023), lo dificultan ‘las presiones a las que se enfrentan estudiantes y educadores, las condiciones materiales del aprendizaje y la enseñanza, y las limitaciones estructurales impuestas por las políticas educativas instrumentalistas’ (p. 13). Una sugerente propuesta para una educación críticamente esperanzada es la de Duncan-Andrade (2009). La misma postula tres elementos mutuamente constitutivos de esperanza: material, socrática/indignada y audaz.

Primero, está la esperanza material, que busca las ‘grietas’ en lo específico, es decir, en las condiciones sociales, económicas y políticas que afectan a los alumnos desfavorecidos y marginados. Al enfocar la enseñanza en estas grietas, podemos darles conocimientos y orientación que conecten con sus vidas. Claro, esto puede ser un proceso doloroso, porque implica que los alumnos examinen críticamente sus propias vidas, lo que Duncan-Andrade llama esperanza socrática o, siguiendo a Freire, indignada. Pero cuando estas reflexiones y debates en el aula se convierten en luchas colectivas, donde docentes y estudiantes desafían las ideologías dominantes desde posiciones de justicia y cuidado, ahí es donde surge la esperanza audaz. Freire (1997) nos dice que la enseñanza esperanzada no es solo intelectual, sino que se convierte en una necesidad ontológica. La educación puede ser proveedora de esperanza crítica, pero también requiere esperanza crítica para que las prácticas educativas puedan ser transformadoras.

La esperanza crítica es necesaria para conceptualizar una perspectiva de la educación inclusiva que considere la igualdad y la justicia social como imperativas. La desesperanza y el fatalismo nos obligan a entender la educación en términos meramente pragmáticos, como una forma eficaz de educar a las élites o de difundir una actitud empresarial en todo el mundo. La esperanza también es necesaria para actuar y poner en práctica la justicia social, para transformar la educación en una educación realmente inclusiva que contribuya a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.

Referencias

Bozalek, V., Leibowitz, B., Carolissen, R. y Boler, M. (Eds.). (2014). Discerning critical hope in educational practices. Routledge.

Duncan-Andrade, J. (2009). Note to educators. Hope required when growing roses in concrete. Harvard Educational Review, 79(2), 1-13. https://doi.org/10.17763/haer.79.2.nu3436017730384w

Freire, P. (1969). La educación como practica de la libertad. Siglo XXI.

Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. Siglo XXI.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Lake, R. y Kress, T. (2017). Mamma don’t put that blue guitar in a museum: Greene and Freire’s duet of radical hope in hopeless Times. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 39(1), 60-75. https://doi.org/10.1080/10714413.2017.1262166

Schwittay, A. (2023). Teaching critical hope with creative pedagogies of possibilities. Pedagogy, Culture & Society. https://doi.org/10.1080/14681366.2023.2187439

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2024). La esperanza crítica como elemento imprescindible en una educación inclusiva para la justicia social. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 18(1), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782024000100011

Liderazgo educativo inclusivo

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

Si afirmamos que la educación, para ser tal, debe ser inclusiva, deberíamos defender que el liderazgo educativo, para serlo, también debería ser inclusivo. Y sin duda lo defendemos. Sin embargo, al igual que hacemos con la educación, que desistimos de perder el adjetivo de “inclusiva” para reforzar con su presencia la necesidad de que sea una educación de todas las personas y para todas ellas, es necesario hablar de un liderazgo educativo inclusivo para subrayar con fuerza la idea de que un liderazgo en educación debe tener como máxima prioridad el aprendizaje y participación de todas y cada de las personas de la comunidad educativa.

Los diferentes estudios llevados a cabo para identificar las características de las personas que ejercen un liderazgo educativo que favorece la inclusión han realizado algunas aportaciones interesantes que ayudan a dar pautas sobre algunos modelos y prácticas de liderazgo que parecen estar en la base de esta concepción de liderazgo inclusivo. Así, este tipo de liderazgo bebe de otras propuestas tales como el liderazgo transformacional, el liderazgo pedagógico o el liderazgo distribuido. Y comparten muchos elementos con el liderazgo educativo para la justicia social, tanto que no es infrecuente llamarlo liderazgo inclusivo y para la justicia social.

En ese sentido, hay que subrayar que estamos pensando en un liderazgo ejercido por un conjunto de personas en colaboración, centrado en la creación una comunidad educativa que luche contra cualquier tipo de selección, marginación o exclusión y que favorezca el desarrollo integral y la plena participación de todas las personas de la comunidad educativa, a través de una cultura que reconoce y valora la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y una gestión eficaz de los recursos que provee apoyos oportunos y pertinentes a quienes lo requieran para progresar en su trayectoria educativa. 

Se trata de un liderazgo democrático que contribuye a construir una comunidad de cuidado mutuo donde todas las personas, independientemente de su clase social, grupo étnico-cultural de pertenencia, necesidad educativa, identidad de género, elección sexual u otras características personales o sociales, aprendan y se desarrollen juntas, y que, además, sea palanca de transformación para conseguir una sociedad más inclusiva, equitativa y justa.

Aunque resulte una temeridad hablar de prácticas que definen y caractericen un liderazgo educativo inclusivo, especialmente sabiendo que estas deben estar adaptadas a las características de la escuela y su contexto, y siendo conscientes de que las mismas no son del todo originales dado que están influidas de otros tipos de liderazgo, vamos a proponer algunas de ellas a modo de provocación. Así, desde nuestra perspectiva, algunas de las prácticas que caracterizan el hacer de las personas que desarrollan un liderazgo educativo inclusivo son las siguientes:

• Identifican y articulan una visión de la escuela definida por su lucha activa contra cualquier tipo selección, discriminación y marginación, mediante la combinación de un planteamiento equitativo para acabar con las diferencias que producen desigualdades, valorizando la diversidad humana y a cada persona como miembro de una o varias comunidades.
• Favorecen la creación de una cultura inclusiva, lo que implica atención diferenciada en función de las necesidades del estudiantado, confianza y altas expectativas hacia ellos y ellas y colaboración entre toda la comunidad escolar.
• Se ocupan por el desarrollo de las personas, generando oportunidades para el desarrollo personal y profesional, dando apoyo individualizado y favoreciendo la autonomía profesional del profesorado.
• Fomentan la creación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje, donde se potencie el aprendizaje de toda la comunidad escolar a partir de la colaboración y el apoyo mutuo.
• Favorecen el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores en el aula. 
• Promueven la colaboración entre la escuela y la familia, potenciando el desarrollo de culturas educativas en las familias.
• Expanden el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas.
• Potencian un liderazgo democrático, donde se implique toda la comunidad educativa.

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2023). Liderazgo educativo inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 17-19. https://doi.org/10.4067/s0718-73782023000200017

La múltiple segregación del alumnado con necesidades educativas especiales

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

—Los niños, niñas y adolescentes con alguna necesidad de apoyo educativo específico están mejor atendidos en centros de educación especial donde se les proporciona recursos especializados y una atención adecuada.

—Los que logran escolarizarse en escuelas “ordinarias” están agrupados en determinados centros educativos que tienen una buena disposición a acogerles, cuentan con más recursos y donde su inclusión es mejor. 

—Para recibir apoyo especializado se les saca de su grupo de referencia durante determinados períodos de la jornada escolar, juntándose con otros con análogas necesidades, o en los momentos en los que están en su aula de referencia trabajan en actividades paralelas adaptadas a sus posibilidades. 

—Si esto no es posible, la alternativa menos mala es agruparlos en aulas específicas en forma permanente.

—Como si toda esa segregación escolar no fuera suficiente, para su óptimo desarrollo se les ofrece un currículo diferente.  

Y todo ello por “su bien”. ¿Por su bien?

¿Qué pensará de todo esto Rubén Calleja que, cuando tenía 10 años (allá por 2011), fue sacado de su colegio público para obligarle a asistir a un centro de educación especial? Entonces su madre, Alicia, y su padre, Alejandro, comenzaron una larga batalla para restituir a su hijo el derecho a educarse en una escuela común bajo los principios de inclusión e igualdad de oportunidades y defender su dignidad. Esa batalla tuvo como punto álgido el dictamen del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas. Dicho dictamen condena al Estado español por violar los derechos de Rubén y discriminarle al apartarle de la escuela ordinaria y “obligarle” a acudir a un centro de educación especial.

El dictamen obliga al Gobierno de España, entre otras cosas, a: 

• arantizar que Rubén, ahora con 23 años, sea incluido en un programa de formación profesional “efectivamente” inclusivo, en consulta con él mismo y sus padres, así como a investigar efectivamente las alegaciones de malos tratos y discriminación y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles.
• Reconocer públicamente la violación del derecho de Rubén a una educación inclusiva y a una vida libre de violencia y discriminación.
• Asumir su obligación de adoptar medidas para evitar que se cometan violaciones similares en el futuro.

Pero más allá del caso individual, nos importa que en el dictamen el Comité solicitó al Estado español que acelere la reforma legislativa, de conformidad con la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y que adopte medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y que todos los estudiantes con discapacidad tengan derecho a acceder a las oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema de enseñanza general, independientemente de sus características personales, con acceso a los servicios de apoyo que requieran. Se le exige al Estado, también, que formule una política integral de educación inclusiva acompañada de estrategias para promover una cultura de inclusión en la enseñanza general que comprenda la realización de evaluaciones individualizadas y basadas en los derechos humanos de las necesidades educativas y los ajustes necesarios, la prestación de apoyo a los docentes, el respeto de la diversidad para garantizar el derecho a la igualdad y la no discriminación, y la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la sociedad.

Por último, del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas pide al Estado español que elimine toda segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en las unidades especializadas dentro de las escuelas ordinarias.

Por cierto, Rubén tiene síndrome de Down.

Seamos claros, la segregación escolar atenta contra los Derechos Humanos e impide la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Da igual si la segregación es por ser pobre, por ser extranjero, de una cultura originaria o del pueblo gitano, por tener alguna necesidad educativa especial o discapacidad. Sí, la segregación escolar siempre atenta contra los Derechos Humanos y la Justicia Social; y como tal hay que abordarlo.

Lo que es más curioso es que mientras existe consenso en que hay que evitar la segregación escolar del alumnado extranjero, por ejemplo, y tímidamente se están tomando algunas medidas más o menos sinceras para garantizar su equilibrada distribución entre las escuelas, desde determinadas posiciones se defiende sin pudor la necesidad de que el alumnado con necesidades educativas especiales esté segregado en escuelas o en aulas específicas. 

La clarificadora sentencia de la ONU es tan clara, tan directa, tan dura… que nos apela directamente, como personas y como sociedad, y nos obliga a preguntarnos qué estamos haciendo, qué podemos hacer, para evitar esa situación. Porque, si nada hacemos, también estamos siendo corresponsables de esta violación de los derechos de millones de niños y niñas en esta situación en todo el mundo.

Como hemos señalado irónicamente y a modo de provocación en las palabras de apertura de este breve texto, el alumnado con necesidades educativas especiales sufre una múltiple segregación. En primer lugar, se le segrega en centros de educación especial, robándoles el derecho a una educación inclusiva. En el caso de que esté escolarizado en un centro ordinario, sufre la misma segregación que otros colectivos, dado que se concentran en mayor medida en algunas escuelas más sensibles o solidarias. Pero incluso en estas escuelas más comprometidas, es frecuente que se les segregue en algunas aulas, separándoles de la convivencia y el aprendizaje compartido con el resto de sus compañeros y compañeras, de forma permanente o temporal.

Y si toda esta segregación escolar no es suficiente, se le suma una especie de segregación curricular al ofrecerles en muchas ocasiones un currículo “de entrada adaptado”, partiendo del supuesto que debido a su condición no serán capaces de acceder a los aprendizajes básicos establecidos en el currículo escolar. Porque no confundamos adaptación o flexibilidad curricular con discriminación y segregación.

El derecho a recibir una educación de calidad es de todos y todas, y solo es posible en los mismos espacios y con el mismo currículo. Aprendiendo juntos para vivir juntos.

Sirvan estas palabras como humilde homenaje a Rubén a Alejandro y a Alicia, que lucharon y siguen luchando por un sistema educativo y una sociedad más justos e inclusivos.

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk. C. (2022). Editorial. La múltiple segregación del alumnado con necesidades educativas especiales. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(1), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000100011

Seguimos Necesitando a Paulo Freire

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

Paulo Freire ha marcado tanto nuestra forma de ver la educación, de ver la vida, que nos ha sido imposible resistir la tentación de dedicarle unas pocas palabras en este año que celebramos el centenario de su nacimiento. Sin embargo, se han dicho tantas cosas y de forma tan acertada que difícilmente podemos aportar algo mínimamente original. Quizá tampoco lo pretendamos, apenas unas líneas para recordarlo. De entre la multitud de ideas inspiradoras que nos ha legado vamos a centrarnos en tres. Sirva como humilde homenaje. 

La esperanza es la primera idea que queremos destacar, tan importante para Freire que tituló “Pedagogía de la Esperanza” uno de sus últimos libros (Freire, 1992). Esperanza sin la cual nuestro trabajo deja de tener sentido; esperanza como necesidad vital de todo ser humano. Esperanza en una sociedad mejor, más justa, más solidaria, más democrática, más inclusiva. Freire nos decía que “sin esperanza no podemos ni empezar a hablar de educación”; pero -seguía- “no cualquier esperanza, una esperanza crítica” (Freire, 1992, p. 8). 

Esperanza crítica frente a otras esperanzas que hay que desenmascarar (Murillo y Hernández, 2015): la esperanza ingenua que genera la falsa expectativa de que “las cosas van a mejorar” por sí mismas, y nada se hace; la esperanza mítica por la que se considera que son las personas excepcionales, los héroes y heroínas, los que van a cambiar las cosas; y la esperanza diferida, basada en el convencimiento de que la solución es global pero que se queda en simple crítica y no se avanza hacia la acción transformadora. Frente a ello, una esperanza crítica que parta del conocimiento de la realidad y la reflexión y que lleve a la acción transformadora. 

Freire nos decía: “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada” (Freire, 1992, p. 8). 

La esperanza crítica en educación ha de ser un proceso de profunda reflexión sobre nuestras acciones, nuestras concepciones y los imaginarios sociales que poseemos. Necesitamos romper el círculo vicioso entre la culpa y la inocencia acerca de las dificultades de aprendizaje de las y los estudiantes; hay que ser conscientes de las suposiciones “trampa”, de las verdades que no se ponen en duda, de los engaños prescriptivos, de los prejuicios y de los hábitos incuestionados. Y, como nos decía Smyth (2011), solo es posible romper estas trampas con un proceso de formación, reflexión y acción, a partir de la idea del docente como intelectual crítico.

La segunda idea, íntimamente ligada a la anterior, es la consideración de la educación como un acto político. En una entrevista realizada en los primeros titubeos de la recién recuperada democracia española Freire decía: 

"No hay una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases sociales y dominantes no les gusta la práctica de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas." (Entrevista a Freire por Martín, 1978)

Esta concepción política de la educación nos empodera como educadores y educadoras, nos aporta una dimensión de intelectuales críticos, como decíamos antes. De ahí la necesidad de que nos preguntemos, para qué o para quién trabajamos, a favor de qué intereses… Qué enseñamos, cómo, a quién, para qué o cómo evaluamos, son decisiones políticas, y debemos ser coherentes con ello.  

Y hablamos de que la educación es política en sentido freiriano, dado que lleva implícita una concepción de persona y de sociedad. Una sociedad que, para nosotros y apoyándonos también en Freire, es la sociedad democrática, justa e inclusiva, no hay otra. 

Y, por último, el énfasis, hoy más necesario que nunca en las personas oprimidas. Para su completa comprensión, nos sirve la propuesta de las “caras de la opresión” de Iris Marion Young (1990) formulada 20 años después de la Pedagogía del Oprimido de Freire (1970), pero que dota a este texto de todo su significado. Young propuso la existencia de cinco caras o tipos de opresión: la explotación, la marginación, la carencia de poder, el imperialismo cultural y la violencia. De ellas, en esta ocasión, nos interesan tres especialmente, la marginación, la carencia de poder y el imperialismo cultural.

Marginación, según Young, es el acto de segregar o confinar a un grupo de personas a una situación social inferior y sustraerlo de los beneficios y el reconocimiento de esa sociedad excluyéndolo. Con ello, marginación es mantener a unas personas o colectivos fuera de los límites de la sociedad, de manera que vivan sin beneficiarse de lo común, con lo que quedan sujetas a un tratamiento paternalista y degradante ante los servicios sociales y las administraciones. Se los excluye de los beneficios de la educación, de la sanidad, de unos servicios urbanos dignos…  

La idea de Carencia de Poder, en segundo lugar, constituye otra cara de la opresión de Young. Los-sin-poder están sometidos por la clase dominante, condenados a recibir órdenes y rara vez tienen la opción de decidir sus propias vidas. No participan en los procesos democráticos porque la sociedad siente que no sirve para nada su opinión y no cuenta porque no va a cambiar nada. Con ello, se excluyen de la participación y de cualquier otro proceso de toma de decisiones. También en la educación. 

El Imperialismo Cultural, por último, implica adoptar la cultura de la clase dominante como la norma. Los poderosos controlan la información y la interpretación de la sociedad. Difunden los valores, las metas y los intereses de determinados grupos que tienen poder. En este sentido, tienen mucha importancia los medios de comunicación, pero también la educación y el currículo: qué se estudia y cómo implica un modelo de ciudadanía y de la sociedad que se pretende construir. El imperialismo cultural estereotipa a los diferentes y los invisibiliza. Al hacerlo, se define lo que puede y no puede ser. Despersonaliza a los sujetos, convirtiéndolos en una masa sin cara, sin rasgos propios, sin identidad. En el análisis de Young, el varón blanco tiene identidad, es un ser único al que se le otorga poder. 

Opresión en educación es la segregación escolar, en la que una parte de la sociedad que ostenta el poder excluye y margina a algunas personas a recibir una educación de calidad. Y hablamos de segregación en cualquiera de sus tipologías. Opresión en educación es la falta de democracia en las escuelas, unas escuelas en las que se niega la participación paritaria a muchas personas por su edad, capacidad, pertenencia a grupos minoritarios…, y se hace a través de normas o de facto. Opresión en educación es la imposición de un curriculum homogeneizante, en el que se invisibilizan, excluyen o marginan culturas minoritarias. Creemos que queda todo dicho. 

Esperanza crítica, la educación como acto político y la atención a las personas oprimidas, tres ideas de las muchas que nos legó, que queremos recuperar de Freire. Las tres tan actuales que podrían haberse escrito ayer. Gracias Paulo, seguimos necesitándote. 

Referencias 

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.  

Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. 

Martín, K. (1978, 29 de mayo). Paulo Freire: "La educación es siempre un quehacer político". El País. https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html

Murillo, F. J. y Hernández, R. (2015). Esperanza crítica en educación para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 4(2), 5-9.  

Smyth, J. (2011). Critical pedagogy for social justice. Continuum International Publishing Group.

 Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton University Press.  

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2021). Seguimos necesitando a Paulo Freire. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(2), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782021000200011

Justificación, del texto "28.000 por el Clima. Curso 2021/22" de Teachers for Future Spain

Hace justo un siglo nació Paulo Freire en el seno de una familia empobrecida en Recife, Brasil. En su larga vida sufrió hambre y necesidad, exilio y persecución política. Su forma de ver la educación y de luchar contra las injusticias cambió la visión que tenemos de la educación. El mundo sería aún más injusto si no tuviésemos sus enseñanzas y sus palabras. Entre sus múltiples legados queremos destacar el papel central de la esperanza. La esperanza es una necesidad vital de todo ser humano, sin ella no podemos vivir. En momentos en los que las injusticias sociales y ambientales se multiplican (ayudadas también por la gestión de la pandemia) y en los que el calentamiento global y la destrucción de la biodiversidad está llegando a un punto límite de no retorno, necesitamos más que nunca soñar por un mundo mejor. Pero, como nos decía Freire, no sirve cualquier esperanza, tiene que ser una esperanza crítica. Esa que parte de una profunda reflexión sobre nuestras acciones, como individuos y como sociedad, sobre nuestras conexiones e imaginarios sociales, para pasar inmediatamente a la acción, la llamada praxis de Freire, que contribuirá a cambiar el mundo.

También tenemos presentes las ideas de Iris Marion Young, fallecida hace apenas 15 años. Esta filosofa política y feminista ha hecho unas aportaciones sobre la naturaleza de la justicia y su carácter estructural que resultan imprescindibles. En su libro póstumo Responsabilidad por la justicia decía que la injusticia "existe cuando los procesos sociales ponen a grandes categorías de personas bajo una amenaza sistemática de dominación o privación de los medios para desarrollar y ejercer sus capacidades, al mismo tiempo que estos procesos permiten que otros dominen o tengan una amplia gama de oportunidades para desarrollar y ejercer sus capacidades". Todos y todas nosotras estamos implicados en algún nivel de injusticia estructural, por lo tanto, por acción o por omisión somos corresponsables de ella. Solamente asumiendo esta responsabilidad es posible luchar contra las injusticias sociales y ambientales.

Esperanza crítica, responsabilidad y compromiso son ideas que desde nuestro punto de vista definen a Profes por el Futuro. Docentes comprometidos que no permanecen impasibles ante tantas injusticias, tanta destrucción. Que, cargados y cargadas de esperanza crítica, desarrollan acciones para cambiar el mundo; que mantienen una profunda coherencia entre el decir y el hacer, que mantienen unidas la reflexión y la acción en un proceso dialéctico.

No podemos trabajar para lograr una sociedad más democrática con estructuras escolares jerarquizadas y sin participación, como tampoco podemos luchar por un mundo más sostenible si seguimos llenando los patios de las escuelas de plásticos de un solo uso. Acabar con la crisis ecosocial exige mucho más que reciclar, exige una verdadera alfabetización socioecológica, empezando por los más jóvenes. Acciones que llevan a cabo de forma admirable estos Profes por el Futuro.

Una educación comprometida con la justicia ambiental es inseparable de la lucha política por la justicia social; y viceversa, una auténtica educación para la justicia social no puede dejar de lado la lucha por una justicia ambiental. Enfoques aislados son insuficientes y, con ello, limitadores de una transformación real. Desde la Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma de Madrid expresamos nuestra más profunda admiración por Teachers for Future Spain. Todo nuestro apoyo y colaboración para que la reflexión y la acción se mantengan unidas y para que, con esperanza crítica, con compromiso y responsabilidad, logremos una mayor justicia social y ambiental.

Referencia original

Murillo, F. J. (2021). Justificación. En Teachers for Future Spain, 8.000 por el Clima. Curso 2021/22. Teachers for Future Spain.

Prólogo al libro, La enseñanza de las lenguas (2001)

La expulsión del Paraíso fue el primero y más doloroso de una serie de castigos con los que Yahveh quiso reconducir las desmesuradas ambiciones de los hombres. Tras él vinieron el Diluvio Universal, Babel, Sodoma y Gomorra... En lodos los casos se buscaba la evitación de comportamientos atendiendo a los principios básicos de la teoría conductista. Y la historia de la humanidad es la historia de la redención, del progreso científico y técnico, de la búsqueda de la virtud y la comprensión y unión entre los pueblos. Y el sistema educativo es el brazo ejecutor de la sociedad en esa búsqueda. 

Desde que los jóvenes Adán y Eva fueron expulsados por su rebeldía, la humanidad ha querido reconquistar la utopía. El camino elegido para ello ha sido el del progreso, confiando en que al final del mismo se encontraría un nuevo paraíso, y el medio de transporte utilizado, la educación. Así. el acto de transmitir información a los miembros más jóvenes de la sociedad para su mejora como individuos y como colectivo es consustancial a la idea de persona. Pero no ha sido hasta hace menos de dos siglos cuando se han aplicado métodos industriales en dicha tarea. Con los sistemas educativos se ha conseguido producir más, mejor y más barato y, lo que es más importante, se ha multiplicado la velocidad alcanzada en el sendero hacia el Edén. 

Sin embargo, algunas mentes lúcidas como las de Huxley, Orwell o Zamyatin nos mostraron que quizá no sea lodo tan fácil, que no está muy claro que el simple desarrollo tecnológico desemboque en una situación mejor. Si esto es cierto, aunque los sistemas educativos estén cumpliendo a la perfección su misión de enseñar más Matemáticas o Ciencias, están fracasando en su labor de colaborar en la reconquista del paraíso perdido. Tampoco podemos ser excesivamente optimistas si analizamos la evolución de la sociedad desde el Génesis en materia de valores. Violencia, racismo, intolerancia... nos acompañan ahora como lo hicieron siglos atrás. Y en este caso sí que recae una mayor responsabilidad sobre la escuela: el sendero es el correcto, pero el desnivel es excesivo, y sólo conseguirnos titubeantes avances acompañados de estrepitosos fracasos. Así, difícilmente se evitará una nueva catástrofe venida del cielo en forma de agua o azufre; así, Gomorra puede reproducirse. 

Pero, frente a tanto fracaso, una luz de triunfo se vislumbra en el horizonte, Cada día que pasa está más clara la necesidad de acabar con la maldición de Babel. Y, al final, será la globalización, palabra demoniaca, la que nos redima. Cierto es que no conseguirá que volvamos a ser un solo pueblo, pero sí está siendo el acicate necesario para recuperar el ideal de la comunicación universal, como lo tuvo Ludwik Zamenhof. Lástima que el esfuerzo de este polaco visionario descanse ahora en el sueño de los justos. 

Y como es el mercado el que dirige, ya nadie duda de que será el inglés la lengua que hablarán los habitantes de la Aldea Global de McLuhan. Probablemente pocos defiendan la excelencia de tal elección: con el inglés nos viene mucho más que una lista de vocablos y unas reglas para combinarlos. En su vocabulario, entre sus expresiones y giros idiomáticos se transmiten valores, formas de ver la vida y de afrontarla: pensamiento y lenguaje como ámbitos interdependientes. Pero seamos realistas, mejor la rica lengua de Shakespeare que el orweliano newspeak. 

En unos pocos años, y con una eficacia y eficiencia sobresalientes, los sistemas educativos están consiguiendo que una gran parte de la humanidad pueda entenderse con sus congéneres del otro lado del mundo (el reto consiguiente es lograr que tengan los medios para hacerlo). Tan sorprendente es la forma en que el inglés se está extendiendo entre nuestros jóvenes que resulta indispensable saber cómo lo ha conseguido. Queda claro que el rol del sistema educativo ha sido, una vez más, el de simple instrumento. Cuando los poderes fácticos planetarios han tornado tal decisión, la comunidad educativa se cuadra y ejecuta. Quizá sea uno de los mejores ejemplos para argumentar contra quienes hablan del inmovilismo del sistema educativo para adecuarse a las nuevas necesidades. Se dice que términos como globalización o Internet son los máximos responsables pero ¿cuándo acabará la ancestral injusticia de culpabilizar al mensajero? 

En este discurrir mental llegamos a una concepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras como algo casi mítico: uno de los componentes más dinámicos del sistema, que está consiguiendo dar respuesta a las necesidades sociales y cuya contribución a la comprensión internacional resulta de primer orden. Hay que reconocer que suena algo irónico, pero tiene su parte de verdad. 

La evolución de la enseñanza de los idiomas modernos en el sistema educativo en estos años es tan impresionante que perfectamente podría servir de modelo para la mejora de otras disciplinas. Así, y sin pretender ser exhaustivos, podemos destacar su dinamismo: su actitud de continua búsqueda e innovación para la mejora de la metodología didáctica consiguiendo alcanzar altas cotas de eficacia. O su capacidad para saltar del anonimato a la fama, y llegar a ser una de las disciplinas más importantes de los currículos partiendo de una escasa consideración por parte de los alumnos. Y también su demostrada habilidad camaleónica: adaptarse a las demandas de la sociedad cambiando el idioma de enseñanza preferente de forma tan rápida y con tan pocos conflictos...; y algunos ejemplos tenemos de que eso no es tan fácil. 

Pero toda situación idílica tiene su contrapartida, y la enseñanza de las lenguas extranjeras está cargada de problemas y dificultades, tanto en España como en otros países. Estos problemas, sin embargo, constituyen un elemento básico en el devenir dialéctico que supone el avance de cualquier campo, significan el aliciente que provoca el movimiento, la innovación, la mejora como actividad permanente. Aunque hay que reconocer que. actualmente, este ámbito no es uno de los más conflictivos. pero si uno de los que alberga mayor número de expectativas. 

Y habiendo llegado a este punto, muy malos acompañantes hemos debido de ser si algún lector no está convencido del interés que tiene un trabajo que analiza la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España. Quizás podrán argumentar que el interés de una obra no radica sólo en la temática, sino también en cómo se aborde y. en definitiva, en la calidad del trabajo. Obviamente serán el lector, en primer término, y las comunidades escolar y científica, en último lugar, quienes determinen su excelencia; aunque en realidad este volumen justificará su existencia en la medida en que sea capaz de incidir en el sistema educativo para su mejora. Aquí y ahora sólo podemos decir que la materia prima es excelente y las artesanas absolutamente experimentadas y competentes; del producto final nos hará sus comentarios el lector cuando haya cumplido satisfactoriamente la labor que le corresponde y nomina. 

En cualquier caso, parece de justicia afirmar que el presente libro es una obra oportuna y valiente. Pero su oportunidad no está generada exclusivamente por centrarse en un tema clave y de extrema actualidad, sino por hacerlo desde una perspectiva múltiple y globalizadora. En este sentido, las autoras son fieles seguidoras de la mejor tradición investigadora del CIDE en su capacidad para afrontar cuestiones básicas pero controvertidas del sistema educativo en todos sus componentes y desde un enfoque multidisciplinar. Así. en este trabajo se analiza la enseñanza de las lenguas extranjeras en cada uno de sus aspectos, y tanto en las Enseñanzas de Régimen General como en las de Régimen Especial, formando un conjunto perfectamente contextualizado desde una perspectiva histórica y comparada. Con todo ello se obtiene una imagen completa, global e integradora de la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo español, una imagen que sirve como base para la elaboración de una serie de propuestas que orienten su futuro. Porque ése es el doble objetivo que orienta el libro: mostrar la situación actual contextualizada para ofrecer pautas de mejora.

Y decíamos que era un trabajo valiente; valiente, pero no temerario, Valiente por abordar los elementos conflictivos sin complejos ni prejuicios, por no evitar ninguna cuestión por espinosa que pueda resultar, Pero, sobre todo, es valiente por abordar la temática con seriedad, desde una perspectiva rigurosa y objetiva. Sin duda, la obra que ahora comienza no es un documento de opiniones más o menos acertadas, es un análisis que recoge y presenta datos objetivos, extraídos de la normativa y las estadísticas oficiales, pero no por ello menos interesante y rico en matices. 

Pero si hay algo que no podemos dejar de encomiar de este trabajo son las cinco ideas que lo cierran, las cinco sugerencias que hacen las autoras para mejorar la enseñanza de las lenguas en España. Son la quintaesencia de la obra; de hecho se puede defender que todo el trabajo, por interesante que sea. no es más que el sendero que nos conduce a ellas. Y para comprenderlas y valorarlas en toda su extensión es importante recorrerlo. Como la llegada a Santiago tras semanas de peregrinaje desde Roncesvalles: algunas etapas se hacen duras, otras absolutamente encantadoras, pero sólo el lector que haya cumplimentado la totalidad del recorrido sabrá apreciarlas en su justa medida y sobre todo, sólo él poseerá las claves necesarias para interpretar correctamente el significado del viaje y su final. 

Referencia original

Murillo, F. J. (2001). Prólogo. En C. Morales y otros, La enseñanza de las lenguas extranjeras en España (pp. 9-12). CIDE.

La Segregación Escolar Comienza en Educación Infantil

 No cabe duda alguna: la asistencia de los niños y niñas a Educación Infantil tiene una clara influencia en su desarrollo posterior. Efectivamente, podemos llamar a este nivel Educación Infantil, Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Parvularia, Educación de la Primera Infancia, usando la Clasificación Internacional de la Educación CINE, al margen de cómo se la denomine en la actualidad contamos con sólidas evidencias científicas de que los niños y niñas que han tenido acceso tempranamente a la educación tienen un mejor desarrollo integral y que los beneficios de esta escolarización siguen dejando su impronta muchos años después.

En esa lógica, todos los países del mundo han redoblado esfuerzos para incrementar la tasa de ingreso a la educación inicial y los fondos invertidos en esta etapa han subido de forma importante en los últimos años. Sin embargo, el hecho de que en muchos lugares esta etapa no sea obligatoria, ni gratuita, ha llevado a que se convierta en un factor más de inequidad de los sistemas educativos.

De esta forma, se escolarizan en el nivel inicial en mayor medida niños y niñas de familias con mayores recursos sociales, económicos y culturales, con lo que el posible efecto compensador de la Educación Infantil se pervierte, convirtiéndose en un factor que profundiza estas incipientes inequidades. Pero es que, además, la segregación escolar en esta etapa es incluso mayor que en las posteriores y sus efectos, si cabe, más devastadores (Fram y Kim, 2012; Hogrebe et al, 2021; Piazza y Frankenberg, 2019). Veámoslo con un mínimo de detalle desde diversas perspectivas.

De entrada, hay que asumir que tenemos muy pocos estudios que estimen la magnitud de la segregación escolar en Educación Infantil, y menos trabajos aún que la comparen con lo que acaece en otras etapas educativas. La necesidad de grandes bases de datos con muestras estadísticamente representativas supone una seria limitación. No obstante, afortunadamente, contamos con trabajos muy recientes que abordan el problema. Un estudio del Urban Institute (2019), con dato s de los Estados Unidos, muestra que la segregación en este nivel es mucho más alta que en Primaria e incluso mayor para los niños y niñas de 0 a 3 años que para los de 3 a 5 años. En Iberoamérica destacan dos estudios igualmente recientes que indagan en este tema, encontrando resultados similares. El primero de ellos realizado en Uruguay (Ferrando et al., 2020) estudia la segregación en Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Técnica en ese país. Los hallazgos muestran que la segregación más alta se da en Educación Infantil y que, como en el resto de las etapas, está aumentando en forma ininterrumpida en los últimos años. Estos resultados son análogos a los encontrados por la Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social (2021) en un estudio llevado a cabo en una ciudad española de tamaño medio. Se trata solo de tres estudios, pero muestran ya una clara tendencia.

Esta alta segregación tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo. Para empezar es importante recordar que los beneficios de una exposición temprana a la diversidad son múltiples. Así, a los seis meses de edad, los niños y niñas ya han comenzado a hacer distinciones étnico-raciales, y, en algún momento entre las edades de 3 y 5, es posible observar la aparición de prejuicios raciales (Hirschfeld, 2008). También tenemos evidencias (p. ej., Howes y Wu, 1990) de que los niños que asistieron a centros o programas de educación infantil con alta diversidad en Primaria generan más interacciones y amistades con niños de diferentes culturas y grupos étnico/raciales. Experiencias que, sin duda, ayudan a prevenir o reducir el desarrollo de prejuicios y estereotipos, contribuyendo así a la creación de una sociedad más cohesionada (Zhou et al., 2019). En este sentido, el desarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, empatía y comprensión hacia los demás, se consigue creando entornos educativos inclusivos en la primera infancia, que proporcionen oportunidades de aprender a convivir con la diversidad desde la más temprana edad.

Por otra parte, los centros, jardines infantiles y programas de Educación Infantil con una mayor proporción de niños y niñas de familias de bajos recursos, con un menor capital cultural, de origen extranjero o de grupos culturales minoritarios tienen menos probabilidades de ser considerados de alta calidad, porque carecen de los recursos tangibles necesarios para el aprendizaje (Reid et al., 2015). A lo que se añade que en muchos países, los y las educadoras de estos programas y centros suelen tener una menor formación y experiencia. Incluso, algún estudio ha encontrado que los niños y niñas que asisten a Educación Infantil en aulas segregadas, ya sea según nivel socioeconómico, origen étnico o cultural tienen un peor desarrollo del lenguaje que aquellos que asisten a centros más diversos (Reid, 2016; Schecter y Bye, 2007).

Un último aspecto hace referencia a la formación y a la actitud de los educadores y educadoras responsables de la educación en esta etapa. En muchas ocasiones, muestran prejuicios implícitos que los llevan a esperar comportamientos desafiantes de los niños de familias vulnerables, de grupos étnicos-culturales minoritarios o de origen extranjero, y demuestran expectativas más bajas hacia ellos. No hace falta insistir en la fuerza del efecto Pigmalión para convertir esos prejuicios en hechos. Curiosamente, en numerosos países la formación requerida para proporcionar una atención integral a los niños y niñas de corta edad es menor que en etapas posteriores, por lo que en general los y las educadoras perciben que no tienen una preparación adecuada para trabajar con la diversidad del alumnado. Podemos llamarlo paradojas de la vida, o una forma de invertir menos, incluso en los salarios que suelen ser los más bajos, minusvalorando una etapa tan crucial para el desarrollo personal y social o más que cualquier otra.

Además, la segregación escolar en Educación Infantil es la puerta de entrada a la segregación en Educación Primaria y, con ello, en Educación Secundaria. Efectivamente, en gran parte de los países existe continuidad entre los niveles y centros educativos de Educación Infantil y Primaria, de tal forma que hay poco cambio de escuela. Si consideramos que la educación infantil no es siempre gratuita, ya en esos momentos se produce una selección temprana de familias con más recursos en centros privados, selección que suele mantenerse posteriormente.

Con estos escasos párrafos creemos haber demostrado sobradamente la importancia de prestar una mayor atención a la segregación escolar en Educación Infantil. Hasta ahora ha sido un tema prácticamente desconocido y, con ello, evitado. Cierto es que aún no tenemos suficientes estudios que estimen su magnitud, y los pocos planes contra la segregación existentes apenas la consideran como una etapa prioritaria para abordar. Pero no hay alternativa, o atacamos la segregación en los primeros años de la trayectoria educativa, o se corre peligro de que acabe siendo crónica en la escolaridad y en la sociedad.

Referencias

Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social. (2021). Diagnóstico a la Segregación escolar en Getafe. Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social.

Ferrando, F., Hernández-Almeida, M., Oreiro, C., Seijas, M. N. y Urraburu, J. (2020). Evolución de la segregación socioeconómica en la educación pública de Uruguay. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 143-169.   https://doi.org/10.15366/reice2020.18.4.006

Fram, M. S. y Kim, J. (2012). Segregated from the Start: Peer Context in Center-based Child Care, Children & Schools, 34(2), 71–82. https://doi.org/10.1093/cs/cds011

Hirschfeld, L. (2008). Children’s developing conceptions of race. En S. Quintana y C. McKown (Eds.) Handbook of race, racism, and the developing child (pp. 37–54). John Wiley & Sons.

Hogrebe, N., Pomykaj, A. y Schulder, S. (2021). Segregation in Early Childhood Education and Care in Germany: Insights on Regional Distribution Patterns Using National Educational Studies. Discourse: Journal of Childhood & Adolescense Research/Diskurs Kindheits-und Jugendforschung, 16(1), 36-56. https://doi.org/10.3224/diskurs.v16i1.04

Howes, C. y Wu, F. (1990). Peer interactions and friendships in an ethnically diverse school setting. Child Development, 61(2), 537-541. https://doi.org/10.2307/1131113

Piazza, P. y Frankenberg, E. (2019). Segregation at an early age. Center for Education and Civil Rights, Penn State University.        https://cecr.ed.psu.edu/sites/default/files/Segregation_At_An_Early_Age_Piazza_Frankenberg_2019.pdf

Reid, J. L. (2016). Racial/ethnic diversity and language development in the preschool classroom. En E. Frankenberg, L. M. Garces y M. Hopkins (Eds.), School integration matters: Research-based strategies to advance equity (pp. 39-55). Teachers College Press.

Reid, J. L., Kagan, S. L., Hilton, M. y Potter, H. (2015). A better start: Why classroom diversity matters in early education. The Poverty & Race Research Action Council (PRRAC). http://www.prrac.org/pdf/A_Better_Start.pdf

Schecter, C. y Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly 22(1), 137–146. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.11.005

Urban Institute. (2019). Segregated from the start: Comparing segregation in early childhood and K–12 education. Urban Institute. https://www.urban.org/features/segregated-start

Zhou, S., Page-Gould, E., Aron, A., Moyer, A. y Hewstone, M. (2019). The extended contact hypothesis: A meta-analysis on 20 years of research. Personality and Social Psychology Review, 23(2), 132-160. https://doi.org/10.1177/1088868318762647

Referencia completa

Murillo, F. J. y Duk, C. (2021). La segregación escolar comienza en educación infantil. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(1), 11-13.
https://doi.org/10.4067/s0718-73782021000100011