viernes, 16 de noviembre de 2018

Redes de Grupos de Investigación

Los grupos de investigación se han convertido en poco tiempo en las unidades básicas de investigación. Así, frente a otras estructuras, como los equipos de investigación, de carácter más coyuntural, o los departamentos, muy estáticos y que difícilmente pueden articular la investigación, los grupos se caracterizan por su naturaleza funcional y estructura estable pero dinámica. De esta forma, aunque no existe un censo de grupos de investigación en España, es posible afirmar que su número viene creciendo de forma sostenida en los últimos años, entre otras razones por las presiones tanto de universidades como de administraciones, pero también por la necesidad de investigadores e investigadores de colaborar para conseguir metas más ambiciosas. Y aunque con toda seguridad su existencia ha permitido mejorar la calidad de la investigación desarrollada, aún son muchos los retos que deben superar (Blasi y Romagnosi, 2012; López-Yáñez y Altopiedi, 2015).

Rocha, Sepere y Sebastián (2008), por ejemplo, alertan sobre la endogamia de los grupos, tanto en temas como en enfoques. Así, defienden la importancia de favorecer la movilidad, el intercambio y la colaboración externa, “como vía de integrarse en unos modos de producción del conocimiento donde la asociabilidad a través de diversos instrumentos y esquemas de cooperación, asegure la mejor integración de los investigadores en los actualmente multipolares e internacionalizados sistemas científico-técnicos” (p. 755).

La investigación educativa, por su parte, afronta unos retos que le han hecho ganarse una “terrible reputación” entre docentes y administradores (Kaestle, 1993) que le impiden tener un mayor impacto en la mejora de la educación. Así, sea por la elección de la temática a estudiar, por la calidad de los trabajos o por la falta de carácter multidisciplinar, hasta por la forma de comunicación sus hallazgos, la investigación no está logrando contribuir a la mejora de la práctica educativa (Hemsley-Brown y Sharp, 2003; Murillo y Perines, 2017). Estos retos nos recuerdan el Modo de producción de conocimiento 1 de Gibbons (Gibbons et al., 1994) y nos incitan a pensar que el necesario paso a dar es llegar al Modo 2 (cuadro 1). Las redes de grupos de investigación son una excelente estrategia para conseguir, para avanzar hacia una madurez de la investigación educativa (Hessels y Van Lente, 2008). 

Cuadro 1. Modos de producción del conocimiento 1 y 2 de Gibbons
Modo 1
Modo 2
Producción del conocimiento
Académica, sin considerar las aplicaciones prácticas
Los problemas se plantean y solucionan en el contexto de una comunidad específica
Soluciones enfocadas al contexto
El conocimiento se produce en un contexto de aplicación
Límites
Disciplinas de conocimiento independientes
Carácter transdisciplinario, fuera de los límites de las disciplinas
El conocimiento es globalizado
Estructura
Homogénea, uniforme
Heterogénea, diversa
Organización
Jerárquica y tiene a preservar su forma
Heterárquica y transaccional, una jerarquía plana que usa estructuras organizacionales transitorias
Retroalimentación
Partes interesadas
Tiene mayor responsabilidad social y es reflexiva
Control de la calidad
Evaluación por pares partiendo de las contribuciones realizadas de manera individual
Un sistema de base más amplio para el control de calidad
Además de los intereses intelectuales, se añaden preguntas como: Una vez encontrada la solución, ¿es pertinente? ¿competitiva? ¿es rentable? ¿es socialmente aceptable?
Fuente: Elaboración propia a partir de Gibbons y otros (1994). 

Con estas bases, podemos entender “Red de grupos de investigación” como un mecanismo estable de colaboración y articulación de un conjunto de grupos de investigación con el objetivo explícito de mejorar, de forma directa o indirecta, la investigación que realizan.

De esta forma, las redes de grupos de investigación son, en primer lugar, una respuesta a la creciente competitividad que se da en la investigación y en la sociedad, una respuesta en forma de colaboración mutua. Efectivamente, la existencia de convocatorias competitivas, así como de evaluaciones individuales de investigación, genera la sensación de que los grupos compiten entre sí por escasos recursos. Ante ello, solo queda una reacción posible: hacer mejor investigación trabajando juntos.

Muchas son aportaciones que las redes de grupos de investigación pueden hacer para contribuir a la mejora de la calidad de la investigación que cada grupo desarrolla. Sin buscar la exhaustividad, sí es posible enumerar algunas:
  • Reforzar las capacidades internas de los grupos.
  • Mejorar la formación y la motivación de los jóvenes investigadores con estrategias de encuentro inter-pares.
  • Compartir recursos; por ejemplo, organizar eventos más ambiciosos y mejor desarrollados.
  • Mejorar el abordaje multidisciplinar de las investigaciones.
  • Identificar temas de investigación más cercanos a las necesidades de la sociedad.
  • Innovar en metodologías de investigación.
  • Apoyar grupos de investigación emergentes.
  • Optimizar el impacto de la investigación.
  • Favorecer la internacionalización de las acciones de investigación. 
Curiosamente, a pesar de estas ventajas son pocas las redes consolidadas de grupos de investigación que existen en España. La razón quizá radica en el hermetismo y la falta de cultura de cooperación entre grupos de investigación o los escasísimos apoyos de las Administraciones  para su creación y mantenimiento. 

La experiencia nos dice que son al menos cinco los prerrequisitos necesarios para que una iniciativa para crear una red de grupos de investigación se convierta en una realidad. En primer lugar, es necesario la existencia de un objetivo claro. Las cuestiones iniciales a plantearse son el ¿para qué? y el ¿qué nos aporta la red? Solo en la medida de que este elemento esté claro y, como luego veremos, se mantenga, la red puede empezar a existir. El segundo factor es que exista una clara convicción de que la red es una oportunidad de aprendizaje y mejora. A lo que se añade la necesidad de un compromiso activo de los grupos y, al menos, una parte de sus miembros para buscar puntos de encuentro y comenzar a dar los primeros pasos. La reunión fundacional de la red es fundamental para su futuro. El tercer, y en este caso exigente, prerrequisito es que los grupos que lo conforman, al menos el núcleo duro de la red, sean sólidos y estén fuertemente estructurados. De grupos débiles no se crea una red débil, directamente la red o no se crea o desaparece. Una red de grupos exige humildad y sentimiento de cooperación. Una mala interpretación de la feroz competitividad en la estamos inmersos hace que se fomentan los egos, impidiendo, de esta forma, verdaderos caminos de colaboración. Como último prerrequisito queremos destacar el liderazgo –un liderazgo fuerte, distribuido, constructivo y generoso– Luego volveremos sobre este elemento absolutamente fundamental.

Pero como en la mayoría de cosas en esta vida, es más fácil comenzar que mantenerse en el tiempo. Así, algunas acciones necesarias para el mantenimiento y desarrollo de las redes de grupos de investigación son (Murillo, 2009):
  1. Mantener una claridad de propósitos a través de un enfoque compartido. Una de las causas por las que las redes desaparecen es porque, con el tiempo, se difumina su propósito. Para ello es necesario no solo poner por escrito objetivos y productos esperados, es preciso que el mismo esté presente con una reflexión periódica sobre los mismos.

  2. Identificar prioridades y marcarse metas de desarrollo. Fijar objetivos a corto, medio y largo plazo que guíen el desarrollo y la producción científica a lo largo de los años; pero que también permitan la reflexión sobre qué hemos alcanzado, y dónde se ha llegado. Son básicas para el desarrollo de las redes. 

  3. Mantener y reforzar la motivación y la corresponsabilidad por la red. Una red supone un gran esfuerzo de tiempo, de ilusión y, en ocasiones, de dinero. El esfuerzo por mantener la motivación a través de la generación de productos tangibles y por impulsar un clima de trabajo adecuado, que ayude no sólo a la máxima producción, también al mayor grado de armonía y compromiso.

  4. Desarrollar y potenciar un clima de confianza y amistad. Un elemento que caracteriza las redes de investigación frente a otras estructuras, como son los departamentos o los grupos de investigación, es la existencia de especiales buenas relaciones entre sus miembros y la falta generalizada de conflictos. Este hecho, más allá de ser natural por el carácter voluntario de las redes, debe ser reforzado con acciones planificadas. Aunque suene una afirmación poco académica, las cervezas son tan importantes para el mantenimiento de las redes como pueden ser las formales reuniones de trabajo.

  5. Tener encuentros periódicos, directos o virtuales. Una buena recomendación es que los grupos que componen la red tengas encuentros con una frecuencia predeterminada, preferiblemente encuentras presenciales, pero, por qué no, también virtuales (aunque un cara a cara siempre es mejor). Estos encuentros favorecen el buen clima y el compromiso de los grupos, pero fundamentalmente supone un empujón en el trabajo conjunto. Dicho de otra forma, la mejor forma para que una red desaparezca es que dejen de reunirse.

  6. Atender las conexiones entre la red y los grupos. La red tiene su sentido en la medida que contribuya a mejorar los grupos que los conforman y, de forma secundaria, a las personas que en ellos están. Una red de investigadores es otra cosa.

  7. Transitar del intercambio a la construcción colectiva, especialmente generando productos tangibles. Una red no es solo intercambiar conocimientos, recursos o experiencias, es generar algo cualitativamente y cuantitativamente superior. En Ciencias Sociales no estamos acostumbrados a artículos en colaboración entre grupos con muchos autores, pero puede ser un camino (Adams, 2012).

  8. Favorecer un liderazgo distribuido y constructivo. Los hemos dicho, en las redes no hay lugar para los egos y protagonismos. Una red funcionará mejor cuanto más distribuidas tenga las tareas, las responsabilidades y los compromisos, cuanto más haga partícipe a todos de las acciones a tomar y más contribuya a la colaboración y cooperación. La existencia de un liderazgo es clave para que una red se conforme, así como para que se mantenga y desarrolle, pero este liderazgo es cualitativamente diferente del liderazgo que se da en un grupo de investigación, ha de ser un liderazgo compartido, generoso, afectivo y ético.
Claro, podemos vivir sin redes, como podemos vivir sin grupos y sin investigación. Pero ya que nos ponemos, hagámoslo bien. Y por bien no solo nos referimos a conseguir sexenios, hablamos de hacer una investigación que de verdad impacte en la mejora de le educación que lleve a una sociedad mejor. Y para lograrlo, las redes de investigación son una estrategia privilegiada.

Referencias

Adams, J. (2012). Collaborations: The rise of research networks. Nature, 490(7420), 335.

Blasi, B. y Romagnosi, S. (2012). Social dynamics in scientific practices: Focus on research groups. Sociologia, 46(2), 66–77.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Londres: Sage.

Hemsley-Brown, J. y Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449-471.

Hessels, L. K. y Van Lente, H. (2008). Re-thinking new knowledge production: A literature review and a research agenda. Research Policy, 37(4), 740-760.

Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23-31.

López-Yáñez, J. y Altopiedi, M. (2015). Evolution and social dynamics of acknowledged research groups. Higher Education, 70(4), 629-647.

Murillo, F.J. (2009). Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.

Murillo, F. J. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-99. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n1.48800 

Rocha, J. R., Sempere, M. J. M. y Sebastián, J. (2008). Estructura y dinámica de los grupos de investigación. Arbor, 184(732), 743-757. https://doi.org/10.3989/arbor.2008.i732.219

Referencia original

Murillo, F. J. (2018).. Las redes de investigación como elemento de cohesión y fuentes de financiación. En J. M. Muñoz-Cantero, E. M. Espiñeira-Bellón, N. Rebollo-Quintela y L. Losada-Puente (Coords.), Quién hace qué y qué? Investigación e Innovación en el Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de las universidades españolas (pp. 7-23). A Coruña: GIACE.

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jueves, 25 de octubre de 2018

Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible

La evaluación del desempeño docente se ha erigido en pocos años en uno de los temas más controvertidos y conflictivos de los sistemas educativos latinoamericanos. No en vano puede tener consecuencias, tanto negativas como positivas, sobre la carrera profesional del profesorado y, con ello, en su salario, en su promoción o en su propia continuidad como docente. Y, reconozcámoslo, en muchos países no se está haciendo tan bien como nos gustaría, como sería deseable.

Sin entrar en el elemento de desconfianza y de control que supone la existencia de este tipo de mecanismos, y que aún está por demostrar si sirve para que mejore su desempeño y el aprendizaje de sus estudiantes, defendemos que es posible una evaluación docente diferente, una evaluación que contribuya a que los docentes trabajen para construir a otro sistema educativo que ayude a una sociedad mejor (Murillo e Hidalgo, 2016). 

Y, para ello, quizá haya que comenzar abriendo el debate teleológico de la educación: el debate sobre su finalidad última. 

Un brevísimo repaso debe necesariamente comenzar, como casi siempre, con las aportaciones de los filósofos griegos. Aristóteles nos legó un punto de partida de obligada referencia: El fin de la educación es conseguir la felicidad a través la perfección virtuosa. Ese planteamiento individual de la educación llega hasta nuestros días. Así, Tomas de Aquino recoge esas ideas y defiende que el fin último de la educación es hacer de la persona un ser cabal e integral. De ahí hasta nuestros días se generaliza que la finalidad de le educación es el pleno desarrollo de la personalidad, su formación integral. La Declaración de Derechos Humanos lo recoge a la perfección en su artículo 26 y con ello su influencia en las Constituciones de la mayoría de los países. 

¿Pero es de verdad el desarrollo individual de los estudiantes la única finalidad de la educación? ¿La construcción de lo social, lo colectivo, lo común, no incumbe a la educación? En realidad, si somos más rigurosos, la Declaración de los Derechos Humanos no se queda solamente en “el pleno desarrollo de la personalidad”; dice exactamente: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Sin embargo, esa visión más social de la educación -el fortalecimiento de los derechos y libertades- ha quedado un poco desvaído. 

Si por un momento pensamos que la finalidad última de la educación es tanto el desarrollo de las personas como el desarrollo de la comunidad, muchas de las decisiones educativas toman un cariz diferente, entre ellas la evaluación del desempeño docente. 

En el supuesto que la finalidad de la educación, y con ello el papel del docente, sea el de favorecer el desarrollo integral del estudiantado, entonces el fundamento para la elaboración de un modelo de evaluación docente ha de ser la investigación sobre Eficacia docente. Y, en mayor o menor medida, la mayoría de los sistemas de evaluación docente de todo el mundo lo siguen. 

Así, sin entrar en modelos latinoamericanos de evaluación del desempeño docente tales como el chileno, el mexicano, el peruano.... con propuestas tales como las de Marzano (2013), de Danelson (2011) del AITSL australiano (2011) o la del Departamento de Educación británico (Department of Education, 2011), todos ellos se basan en la investigación sobre Eficacia Docente. De esta forman se incluye en dicha evaluación temas tales como la planificación de las clases, la creación de ambiente convivencia y el clima de aprendizaje o la enseñanza participativa y activa. 

Por consecuente, evaluar el desempeño docente desde el marco teórico de la investigación de eficacia docente es correcto, coherente, quizá con una visión excesivamente individual del trabajo docente y descontextualizado del entorno social en el que se desarrolla la acción educativa, pero está perfectamente justificado si lo que se busca es el desarrollo integral del estudiante. ¡Chapó!. 

Pero si consideramos que la finalidad de la educación es, también, lograr un mundo mejor, una sociedad más justa, todo lo anterior se convierte en un castillo de arena. En ese caso la referencia y la finalidad ha de ser la Justicia Social y, más concretamente la Educación para la Justicia Social. 

La pregunta entonces es ¿qué hacen los y las docentes que trabajan por la Justicia Social? (Adams y Bell, 2016; Cochran‐Smith, 2004; Kumashiro, 2015). Abordar la evaluación del desempeño desde la perspectiva de la Justicia Social hace que aparezcan sugerentes ideas muy diferentes a las consideradas hasta ahora. 

Desde esta perspectiva, se abre un abanico de alternativas tan amplio que ni podemos, ni queremos, abordar en una humilde y provocativa editorial. Pero sí queremos incidir en un elemento que consideramos nuclear: la consideración del docente como un intelectual crítico y transformativo (Méndez-Núñez y Murillo, 2017). 

Partiendo de las propuestas ya clásicas de Henry Giroux (1990) y las más actuales de John Smyth (2011) –es decir, combinando la mirada siempre sugerente de la Pedagogía Crítica con el enfoque de la Educación para la Justicia Social–, nos encontramos con una nueva visión del y de la docente como intelectual social que reflexiona, aprende, diseña, construye, y actúa con otros colegas y con los y las estudiantes. Esta combinación teoría/reflexión - acción/docencia se aleja de visiones reduccionistas de un docente individual que trabaja para alcanzar unos estándares externamente marcados y que, con ello, solo consigue estandarizar el conocimiento y a los estudiantes. 

Estamos pensando en un intelectual, además, crítico; profundo conocedor de las desigualdades e injusticias (educativas y sociales), de su origen y consecuencias y que trabaja con humildad militante por cambiarlas. Un optimista patológico, pero crítico con la situación y consciente de su corresponsabilidad en las injusticias estructurales. Un o una docente centrado en formar estudiantes como agentes de cambio social y crear una cultura escolar de compromiso y lucha por la justicia promoviendo unas comunidades unidas y comprometidas (Hytten, 2015). 

Un intelectual crítico y transformativo, transformativo y no transformador porque tiene la fuerza para transformar. Que es capaz de alterar radicalmente las condiciones de la educación, así como su proceso y resultados. En palabras de Giroux (1999), intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (p.177). 

Si, solo por un momento, imaginamos la labor educativa tan comprometida con lo social como con lo individual, tan militante en el desarrollo integral para lograr una sociedad más justa y equitativa, sin duda estamos pensando en otro docente y, con ello, en otra evaluación del desempeño docente. 

La Justicia Social no es una utopía; es un camino. Y el camino es hacer de los y las docentes intelectuales críticos y transformativos que luchen por una sociedad mejor y para ello necesitamos una evaluación de su desempeño diferente orientada al mismo fin.

Referencias

Adams, M. y Bell, L. A. (Eds.). (2016). Teaching for diversity and social justice. Londres: Routledge.

AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). (2011). National Professional Standards for Teachers. Carlton South: Education Services Australia. Recuperado de http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers

CochranSmith, M. (2004). Defining the outcomes of teacher education: What's social justice got to do with it?. AsiaPacific Journal of Teacher Education, 32(3), 193-212.

Danielson, C. (2011). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Department of Education. (2011). Teachers’ Standards: Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. Londres: Department of Education.

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Hytten, K. (2015). Ethics in Teaching for Democracy and Social Justice. Democracy and Education, 23(2), art. 1.

Kumashiro, K. K. (2015). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. Londres: Routledge.

Marzano, R. (2013). The Marzano Teacher Evaluation Model. Englewood (CO): Marzano Research Laboratory.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2018). Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(2), 7-9.

miércoles, 1 de noviembre de 2017

Hacia una Investigación Educativa Socialmente Comprometida

Las palabras de Paulo Freire no dejan lugar a equívocos o dobles interpretaciones: “Todo acto educativo es un acto político”. La investigación educativa, como acto educativo que es, también es un acto profundamente político. Qué estudiemos, para qué, para quién, cómo lo hagamos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son decisiones profundamente cargadas de política. Política en sentido freiriano: la concepción envolvente del mundo y del ser humano (Freire, 1997).

Cada vez que alguien defiende la imparcialidad de alguna decisión o su carácter estrictamente técnico, ya está retratándose la ideología que tiene detrás. Dicho de forma más dura por el ex Arzobispo sudafricano y premio nobel de la paz Desmond Tutu: “Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor”.

Investigar en educación supone necesariamente trabajar por una educación mejor y, con ello, una mejor sociedad. Pero el simple hecho de investigar no lleva necesariamente a la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Todo lo contrario, podemos incluso hipotetizar que, si una investigación no se plantea explícitamente contribuir a una educación más equitativa, justa e inclusiva y con ello a una sociedad de análogas características, estará contribuyendo a una educación que reproduzca y legitime las injusticias y desigualdades sociales.

En un intento de avanzar en la construcción de una investigación educativa socialmente comprometida, que de verdad contribuya a otra educación para otra sociedad, nos atrevemos a señalar algunos elementos que se nos antojan necesarios. Para ello, la inspiración de Michael Apple (2012), pero también de Morwenna Griffiths (1998), ha sido decisiva.

Esta incompleta relación debe empezar con algo tan evidente como esencial, hacer un trabajo riguroso y de alta calidad. El desarrollo de malas investigaciones que contribuyan a desacreditar más aun la débil imagen de la investigación educativa ayudan a mantener el statu quo social. Quien quiera que nada cambie no querrá una investigación transformadora. La investigación no es un requisito, no es una tarea más, no es una actividad que nos impongan… es nuestra forma de mejorar la sociedad aportando ideas y conocimientos transformadores. Si lo hacemos mal, de nada servirá.

En esa línea hay que recordar la importancia de la ética en la investigación. Una investigación de calidad, pero con ética. Así entre los valores que deben primar en esta investigación educativa de que busca transformar (no hacer currículum) están: a) el compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social, b) la pasión por la investigación, por la educación y por la transformación, c) la humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas, d) el optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad, e) la transparencia en las acciones y propósitos, f) el afán de superación de hacer una mejor investigación y, por último, g) el atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación.

Una investigación comprometida exige, además, el trabajo en equipo “como cultura”; con otros y otras colegas, con docentes, con la comunidad educativa. Si de verdad el objetivo es contribuir a cambiar la educación, de forma directa o indirecta, no sirven pequeños estudios, es necesario ser ambicioso, y una sola persona, por muy brillante que sea, es difícil que aporte ideas realmente novedosas. También es necesario trabajar en colaboración con los movimientos sociales comprometidos, una investigación aislada en la universidad de nada sirve si queremos cambiar la educación y con ello la sociedad. Un análisis crítico en educación debe apoyarse necesariamente en el trabajo de los movimientos sociales que luchan contra los supuestos y las políticas que se están analizando. En este sentido, es fundamental participar y colaborar aportando experticia a los movimientos sociales que buscan transformar, y aprender de ellos para hacer una investigación transformadora.

Directamente relacionado con lo anterior otro elemento primordial es la importancia de la persistencia en esfuerzos focalizados, mantener una línea estable de trabajo. Solo un equipo numeroso de personas, bien formadas, trabajando y produciendo juntas durante un tiempo razonable (de años) pueden aportar ideas potentes que de verdad contribuyan a cambiar la educación. Es extremadamente improbable que pequeñas investigaciones hechas en solitario jamás puedan aportar información util. Es preciso un equipo de investigación consolidado y conformado por docentes de diversas instituciones, estudiantes y miembros de organizaciones sociales que comparta los mismos ideales educativos para poder impactar en la transformación social.

Hemos dicho equipos bien formados. Claro, realizar una buena investigación es muy difícil y hay que estar bien formado para ello: conocer en profundidad los avances del conocimiento, en el ámbito de trabajo y en otros, manejar con soltura los diferentes enfoques metodológicos disponibles, saber comunicar los resultados adecuadamente, etc. No aportamos mucho si afirmamos que la formación inicial y permanente de los y las investigadoras es un requisito indispensable y aún tiene mucho que mejorar.

Asimismo, si se busca impactar, es necesario investigar temas que “importen”. La investigación comprometida debe caminar a abordar temáticas que contribuyan a una educación transformadora. Algunas ideas son:

  • Trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa.
  • Abordar investigaciones que denuncien situaciones de injusticia y desigualdad, y buscar una mayor comprensión de las mismas.
  • Relatar experiencias de resistencia y cambio: es preciso tener una visión amplia de lo que es "investigación" y en ocasiones es necesario hacer de cronistas de aquellos grupos de personas y movimientos sociales que están comprometidos en desafiar las relaciones actuales de poder desigual.
Es necesario poner de manifiesto que la metodología utilizada en las investigaciones, sin duda, no es neutra. No vamos aquí a ensalzar las virtudes de un método de investigación sobre otro. Entre otras razones porque estamos convencidos de que, bien desarrollados, todos son importantes. Por ejemplo, necesitamos los fríos y distantes estudios ex post facto para conocer la magnitud de un fenómeno, para sensibilizar a la sociedad. Sin macro estudios cuantitativos nos sabríamos cuantos niños y niñas se ven obligados a trabajar, la magnitud de la segregación escolar o la esperanza de vida escolar de las adolescentes del pueblo gitano, por poner algunos ejemplos sencillos. Solo una reflexión debemos hacernos: ¿en qué se benefician los participantes de nuestra investigación?

Dicho lo anterior no es incompatible con defender la necesidad de trabajar “con” los y las docentes, no para ellos y ellas sin que participen activamente en la investigación. Las opciones de Investigación-Acción participativa, Investigación colaborativa, donde se incluyen a los y las docentes en los equipos como unos investigadores más, son sin duda unas excelentes estrategias. Igualmente es un compromiso ético el dar voz a los sin voz. Trabajar con colectivos tradicionalmente excluidos y escucharles y servir de altavoz a sus planteamientos y reivindicaciones se plantea como incuestionable en la investigación con vocación transformadora.

La investigación socialmente comprometida ha de mantener la dialéctica teoría-práctica. En este sentido, en necesario generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de los conocimientos teóricos y de la experiencia, y la aplicación práctica para generar unos aprendizajes útiles para la investigación educativa.

Un elemento más en una investigación comprometida que busca impactar en la realidad para hacer una educación de mayor calidad y equidad es cuidar muy especialmente la devolución de información. Si y solo si los resultados de la investigación llegan a tomadores de decisiones políticas, directivos escolares, docentes, formadores de docentes y a la sociedad en general, será posible que sirva como un revulsivo para la reflexión conjunta y la transformación.

En esa línea, otra idea básica es que la investigación que no está escrita no existe; así como tampoco consta la investigación que no se encuentra disponible en internet. Con demasiada frecuencia encontramos investigadores e investigadoras que muestran en su currículum su participación en numerosos proyectos de investigación, pero luego la lista de sus publicaciones es más bien corta o ni siquiera tienen un perfil público donde compartan sus trabajos de investigación. Ante ello, solo caben dos situaciones, o de verdad no investigan o no lo publican, en ambos casos los efectos prácticos son idénticos: no se impacta en la realidad para cambiarla.

La imperiosa necesidad de que los resultados de investigación lleguen a diferentes implicados e implicadas hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación de la investigación diferenciada para cada colectivo. Ello implica no solo publicar en diferentes tipos de revistas de investigación y de difusión, sino también hacer informes y usar las redes sociales para compartir los resultados de los estudios. Con ello, hemos de aprender a adaptar nuestro lenguaje a las distintas audiencias. Como señala Apple (2012), es necesario adquirir destrezas periodísticas para el uso de los medios de comunicación, destrezas académicas y populares, aprender a comunicar con diferentes registros y expresar cosas importantes de manera que no exija que el público o el lector hagan todo el trabajo. En definitiva, ser empáticos con la audiencia a la que nos dirigimos para que lo resultados de nuestra investigación impacten en sus vidas, de una perspectiva tanto educativa como social.

Un elemento final es que debemos aprovechar los privilegios que tenemos con investigadores. Estos privilegios se traducen en abrir los espacios en las universidades y en otros lugares "profesionales" para dar voz a aquellos colectivos y personas que no tienen esa posibilidad pero que tienen mucho que aportar en la transformación social.

Si queremos una investigación capaz de transformar la educación y la sociedad no todo esfuerzo es válido. Es preciso una investigación de calidad y comprometida, una investigación que explícitamente busque una transformación de la educación dirigida a la consecución de una sociedad más justa y equitativa. En caso contrario, estaremos contribuyendo al mantenimiento de una educación que mantiene y legitima las desigualdades sociales.

Referencias

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge.

Freire, P. (1997). Política y educación. Ciudad de México: Siglo XXI.

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/8609/8955

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El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años

El 25 septiembre de 2015, durante la reunión de la Organización para las Naciones Unidas (ONU), 193 líderes mundiales se comprometieron a alcanzar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En la misma se incluye un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de aplicación universal que marcan la meta de actuación para los siguientes 15 años. Estos ODS buscan poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia y hacer frente al cambio climático, asegurando la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. De estos 17 objetivos hay uno que nos interesa en el marco de la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva: el ods 4. El mismo está formulado en los siguientes términos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y se confía la coordinación de su logro a la UNESCO. Tiene dos poblaciones objeto preferentes: de un lado, África Subsahariana y Asia Meridional; y, de otro, personas vulnerables tales como las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, los niños y niñas refugiados y aquellos que están en situación de pobreza en zonas rurales.

El ODS 4 se desglosa en siete metas, y tres medios de implementación. Las metas son las siguientes:

1. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces. 

2. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 

3. Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 

4. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. 

5. Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. 

6. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética. 

7. Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios. 

Resulta curioso que, a pesar de que este objetivo comience destacando la educación inclusiva –“Garantizar una educación inclusiva….”–, ésta se presente algo difusa en su desarrollo y en las metas en las que se concreta. De hecho, es en la meta 4 donde más explícitamente se habla de la equidad y la inclusión, pero se refiere exclusivamente al acceso a la educación: “…garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. 

Sin dejar de valorar la existencia y pertinencia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, no podemos dejar de mostrarnos un poco decepcionados por la falta de ambición del ods 4 respecto a la educación inclusiva. Sin duda, garantizar el acceso de todas y cada una de las personas a la educación, especialmente aquellas que se han mantenido tradicionalmente excluidas o con más dificultades para su acceso como son las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, y los niños y niñas en situación de vulnerabilidad es un importante avance. Pero no es suficiente. Una educación inclusiva exige necesariamente que todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes, además de tener acceso a la educación, participen y aprendan. 

Efectivamente, es necesario garantizar la participación de todos y todas en su proceso educativo y en la vida de la comunidad escolar. Por participar no hacemos referencia solo a estar presentes de forma activa en las diferentes actividades que se organicen, nos referimos también a la importancia de ser reconocidos, de opinar y colaborar en la toma de decisiones sobre aquellas cuestiones que les afecten. Este elemento, básico para conseguir una escuela inclusiva y socialmente justa, es demasiadas veces ignorado por planteamientos excesivamente paternalistas. 

Y, por supuesto, es necesario garantizar que todos y cada uno de los y las estudiantes aprendan. De nada sirve estar escolarizado si no se aprende. Un aprendizaje que desarrolle al máximo las potencialidades de cada persona, pero siempre bajo el planteamiento de que son las personas que más lo necesitan las que reciban una mayor y mejor atención educativa. 

Sin embargo, hemos hecho una pequeña trampa en nuestro discurso, el ODS 4 habla de igualdad de oportunidades y alcanzar niveles formativos equivalentes, pero se centra fundamentalmente en la igualdad de género. Definitivamente aplaudimos este enfoque, pero de nuevo, lo consideramos insuficiente. Todas las personas, independientemente de su origen social, grupo cultural de pertenencia, lugar de nacimiento, capacidad, identidad de género u orientación sexual deben tener esa igualdad educativa, una igualdad basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad como elemento esencial para la construcción de comunidades educativas más inclusivas y equitativas. 

Nuestro interés en los ods, aun siendo prioritario el número 4, no acaba en él. El ODS 16 dice así “Promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas”. Y aunque este ods se concreta en metas algo alejadas de la educación, sí que nos ponen sobre la mesa algo que quizás se nos olvida en la educación inclusiva: el para qué. Una educación inclusiva para una sociedad inclusiva. Si no miramos más allá de las escuelas y con nuestras acciones no buscamos incidir directamente en un cambio social, solo conseguiremos inútiles oasis de inclusión. 



Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son una excelente iniciativa de la comunidad internacional para focalizar esfuerzos en 17 objetivos. Aun cuando se nos queden escasos, creemos que es una excelente oportunidad para marcar el camino. Nos quedan 13 años de duro trabajo para que en el 2030 de verdad podamos decir que estamos en un mundo mejor, y que nuestro trabajo logrando una educación verdaderamente inclusiva, ha contribuido a ello.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2017). El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2), 11-12.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol11-num2/editorial.pdf

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domingo, 15 de octubre de 2017

Se Puede... y se Debe

Claro que se puede. Se pueden cambiar las escuelas para que contribuyan a la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y solidaria. La esperanza es uno de los elementos esenciales de la educación, sin la primera no habrá la segunda. Como decía Paulo Freire (2005, p. 9): “Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar a pensar en educación” . 

Pero no puede ser una esperanza ingenua, mítica o diferida, ha de ser una esperanza crítica. Difícilmente la situación cambiará si se confía en que sin acciones deliberadas y sistemáticas las cosas mejorarán por sí mismas (esperanza ingenua), ni creer que son las excepciones individuales las que transformarán la realidad –los héroes y heroínas– (esperanza mítica), ni tampoco una esperanza que confía en el tiempo como sanador universal (esperanza diferida). Regresando a Freire (2005, p. 8): “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada”.

Convertir la esperanza crítica en un cambio escolar exige el desarrollo de tres pasos. Por un lado, parte de y se fundamenta en una profunda reflexión informada del contexto y de la situación actual, pero también de las propias acciones, concepciones e imaginarios sociales que poseemos y que marcan nuestras actuaciones. Un segundo elemento es la formación, el aprendizaje de todos. Cada estudiante, cada sala de clases, cada momento es único e irrepetible. Hoy nos enfrentamos a nuevos desafíos en la escuela y mañana serán otros. Solo es posible una esperanza basada en el aprendizaje continuo que nos enfrente a nuevas situaciones, un aprendizaje con los y las colegas de la escuela. Por último, para cambiar hay que hacer: la acción como elemento fundamental para lograr escuelas diferentes. Una esperanza crítica, en definitiva, basada en procesos de reflexión, formación y acción cimentada en la consideración de los y las docentes como intelectuales críticos. 

Esta serie de libros que publica la Agencia de Calidad de la Educación de Chile es un excelente ejemplo de esta esperanza crítica, de que “se puede”, su homónimo título está más que justificado. En este volumen concreto se describe una docena de inspiradoras experiencias: cuatro sobre prácticas exitosas en el aula, cuatro sobre prácticas de acompañamiento y desarrollo profesional y las cuatro restantes sobre experiencias de liderazgo centrado en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque la organización de los relatos en esos bloques es más académica que real, pues cualquier experiencia de transformación escolar se desarrolla a partir de múltiples estrategias de forma simultánea y por ello puede analizarse desde una miríada de perspectivas. 

La lectura de estas narraciones consigue transportarnos al interior de las escuelas. Abrimos el libro y, de repente, nos encontramos sentados en la sala de profesores rodeados de un grupo de hombres y mujeres discutiendo apasionados sobre cómo hacer que los niños, niñas y adolescentes con los que trabajan consigan aprender más y mejor, y aprendan a ser más felices. Con la clara conciencia de que ambos elementos son inseparables. Personas trabajando juntas, apoyándose mutuamente, comprometidas y alegres. Personas que están convencidas de que se puede y trabajan para convertir los sueños en realidad. 

A pesar de la estructura que encorseta cada relato –de nuevo definida más por los cánones académicos que por sus necesidades argumentativas– la pasión caracteriza todos los relatos. Es la vida de una docena de escuelas reflejada en unas pocas páginas, una vida llena de sueños, de esfuerzos, de dificultades, de satisfacciones. Me permito compartir algunas imágenes que deja en mi retina la reposada lectura de las doce experiencias. 

En primer lugar, disfruto comprobando la creatividad que invade cada acto educativo. Al igual que no hay dos escuelas iguales, ni dos estudiantes iguales, ni dos días iguales en una sala de clases, cada experiencia es radicalmente diferente la una de la otra. Claro, no existen modelos que se puedan copiar con éxito, solo ideas de las que inspirarse. Cada escuela ha de llevar su propio camino. Y, además, todas ellas andan porque quieren. Los cambios impuestos no sirven. Las doce escuelas decidieron cambiar y lo hicieron tomando la ruta que ellas escogieron. No se puede obligar a los y las docentes a que piensen de forma distinta, ni a los directores y directoras a que gestionen de otra manera: las mejoras no operan por mandato sino que se germinan, con tiempo y esfuerzo, en el seno de cada establecimiento. 

Siempre hay un grupo de personas comprometidas detrás de cada experiencia, y con ellas está el director o directora, en caso contrario sería muy difícil, si no imposible. Un grupo de personas alegres, optimistas, que confían en sus compañeros y en sus estudiantes, valientes, que trabajan en equipo, que hablan mucho de educación y sueñan con otra escuela y otra sociedad. 

Otro elemento que se desprende de todos los relatos es la construcción de una cultura escolar de mejora, definida por elementos tales como: buen clima, trabajo en equipo, altas expectativas, actitud innovadora, aprendizaje de todos y apoyo mutuo. Cada uno de ellos merecería que se le dedicara un poco de tiempo de reflexión, pero me voy a centrar en el aprendizaje de todos, que incluye muchos otros. Dado que cada niño, niña o adolescente es diferente y cada proceso de enseñanza y aprendizaje es único, es necesario estar constantemente aprendiendo. El aprendizaje continuo y la actitud innovadora como elementos, definen las escuelas que mejoran. Las experiencias nos enseñan que es un aprendizaje enmarcado en esta tríada inseparable: reflexión-aprendizaje-acción; un aprendizaje entre todos, colaborativo de apoyo mutuo, de acompañamiento. 

En el centro de todas las narraciones está el estudiante, su desarrollo integral. Las escuelas que comparten con nosotros sus relatos tienen claro que el esfuerzo ha de ir dirigido a la formación de una persona integral y nos hablan de motivación, de felicidad, de aprendizaje contextualizado. 

Me gustaría acabar con los nombres de todos y todas las estudiantes, de los profesores y profesoras, directores y directoras, de todas las familias y todos los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Básica Pedro de Valdivia en Combarbalá, del Liceo Bicentenario Técnico Profesional Mary Graham en Villa Alemana, del Colegio Irma Salas Silva en Punitaqui, de la Escuela Municipal Nobeles de Chile en Marchigüe, de la Escuela México de Michoacán en Osorno, de la Escuela Manuel Matus Hermosilla en Coihueco, de la Escuela Cardenal José María Caro en Longaví, del Colegio Nuestra Señora de Loreto en Coltauco, del Colegio Humberstone en Iquique, del Colegio Manuel Rodríguez Erdoíza en Peralillo, del Colegio Santa Teresa de los Andes en Aysén, y de la Escuela Ramón Freire en Romeral, para agradecerles por enseñarnos que se puede hacer, y mostrarnos el camino que están siguiendo. 

Se puede construir una mejor educación que consiga un Chile más inclusivo y justo. Y se debe.

Referencia

Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2017). Se puede... y se debe. En Agencia de Calidad de la Educación (pp. 
8-11). Santiago de Chile: Agencia de Calidad de la Educación.

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martes, 1 de noviembre de 2016

Segregación Escolar e Inclusión

El 17 de mayo de 1954 la Corte Suprema de los Estados Unidos dictó una sentencia histórica por la que se declararon ilegales las leyes estatales que establecían la separación de los estudiantes en las escuelas públicas en función de su raza, es el famoso caso Brown contra Consejo de Educación de Topeka. Dicho fallo señaló oportunamente que “instalaciones educativas separadas son inherentemente desiguales”. Aunque la Corte suprema hacía referencia a la existencia de escuelas diferenciadas para “blancos” y para “negros”, la idea que lo inspiró es igualmente válida hoy, más de 70 años después, y podemos generalizarla a cualquier forma de escolarización que implique la separación de los estudiantes en razón de determinadas características o condiciones.

Este fenómeno, la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características personales o procedencia social y cultural, tomó el nombre de segregación escolar. Así, se refiere a la concentración de estudiantes de uno u otro grupo étnico-cultural en algunas escuelas, al agrupamiento de estudiantes inmigrantes extranjeros en determinados centros, a la distribución no uniforme de niños, niñas y adolescentes en escuelas atendiendo al nivel socioeconómico de sus familias, o a la concentración desigual de los estudiantes en función de su capacidad o rendimiento académico o a la escolarización según discapacidad en escuelas especiales. De esta forma podemos hablar de segregación escolar étnico-racial, de segregación escolar por nivel socioeconómico, de segregación escolar por origen de los estudiantes y de segregación por capacidades. Todas ellas son inherentemente desiguales e injustas. 

Independientemente de la tipología, las consecuencias que provoca la segregación escolar están bien documentadas en la literatura: tiene un claro impacto negativo en el aprendizaje de los y las estudiantes más vulnerables, en sus expectativas y autoconcepto; debilita la formación ciudadana limitando las oportunidades que ofrece el sistema de una convivencia escolar basada en la valoración de la diversidad, y dificulta la eficacia de las políticas educativas que operan sobre la vulnerabilidad, pues la segregación agrega un efecto colectivo que promueve la exclusión en y desde la educación. En definitiva, la segregación escolar es un potente efecto generador de segregación social y, con ello de injusticia social. 

Las causas de la segregación escolar hay que buscarlas en la segregación residencial, en las políticas de marketización de la educación estableciendo modelos de cuasi-mercado educativo, en la competencia entre escuelas, en mecanismos de selección y discriminación con que operan determinadas escuelas o en el fomento de la privatización de la educación. La inexistencia de políticas públicas educativas de fomento de la equidad a través de mecanismos de compensación de las desigualdades hace que irremediablemente la segregación aumente. 

No podemos dejar de recordar las palabras del filósofo político John Rawls cuando nos decía “No es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, es necesario que sean justas. Y si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p.17). La existencia de altos niveles de segregación escolar es una nítida muestra de la necesidad de una reforma profunda de los sistemas educativos. 

América Latina es la Región más inequitativa del mundo y, hasta donde tenemos evidencias (Murillo, 2016), también tiene los sistemas educativos más segregados del planeta. ¿Causa-consecuencia? Seguramente, pero solo eliminando la última podemos modificar la primera. 

Sin embargo, la segregación escolar no es igual en todos los países de América Latina (Murillo, 2016). Centrándonos en la segregación socioeconómica, Panamá, México, Colombia, Perú, Honduras y Chile tienen sistemas educativos hipersegregados, mientras que los índices de segregación de Uruguay, República Dominicana o Costa Rica pueden considerarse como medio-altos. En todo caso, todos ellos significativamente superiores a los que se dan en Europa. Solo como curiosidad, y sin atrevernos a establecer relaciones de causa-efecto, es posible afirmar que cuantos más estudiantes están matriculados en escuelas privadas en un país latinoamericano, más segregación hay. Lo que queda claro es que estas diferencias muestran que la segregación escolar es producto de determinadas políticas educativas públicas que priman el fomento de mecanismos de cuasi-mercado y la libertad de elección de familias y estudiantes, o los altos desempeños en algunas materias de unos pocos, o la disminución de la inequidad escolar… 

Segregación e inclusión son términos enfrentados que nos hablan de la misma realidad, algo así como las dos caras de la misma moneda. Son conceptos antónimos que referidos a lo educativo simplemente varían en el nivel en el que habitualmente se aplican: segregación escolar hace referencia a segregación del sistema educativo en su conjunto o a sus subsistemas, aunque no solo; inclusión educativa la usamos para entender y transformar los procesos que ocurren al interior de las escuelas, pero no exclusivamente. En todo caso son términos contrarios de tal forma que la aparición del uno implica la inexistencia del otro.

Tal y como abordamos en un editorial anterior (Duk y Murillo, 2011, p. 12), “es difícil, si no imposible, la pervivencia de escuelas inclusivas en un contexto educativo que fomente y apoye prácticas de discriminación y selección”. Si queremos una educación inclusiva, ésta debe estar conformada por aulas inclusivas, en escuelas inclusivas, en sistemas educativos inclusivos, que garanticen el derecho que todos los niños y niñas tienen, independientemente de sus diferencias, de educarse juntos bajo condiciones de igualdad. 

La existencia de segregación escolar bien por ser de carácter étnico-racial, por nivel socioeconómico, por capacidad o por origen… incluso en bajos niveles, es consustancialmente contraria a la existencia de una educación inclusiva. Si queremos construir sociedades más justas e inclusivas, es imprescindible abordar con seriedad y decisión la segregación escolar.

Referencias 

Duk, C. y Murillo, F. J. (2011). Aulas, escuelas y sistemas educativos inclusivos: la necesidad de la mirada sistémica. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 11-12. 

Murillo, F. J. (2016). Midiendo la segregación escolar en América Latina. Un análisis metodológico utilizando el TERCE. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(4), 33-60. https://doi.org/10.15366/reice2016.14.4.002 

Rawls, J. A, (1971). A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Referencia Original

Murillo, C. y Duck, (2016). Segregación escolar e inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(2), 11-13.

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Hacia un Proceso de Evaluación Docente Justo y Socialmente Justo

Existe una generalizada creencia de que la evaluación docente es buena per se; que su mera existencia hace que los y las docentes desarrollen mejor su trabajo y, con ello, se incremente la calidad de la enseñanza. Pero eso no es necesariamente cierto, todo lo contrario. Un proceso de evaluación que fomente la competitividad entre colegas, que genere suspicacias y desconfianzas entre los y las profesionales (y hacia ellos y ellas), que marque su actuación de tal forma que se conviertan en meros aplicadores de pautas externas, que esté descontextualizada y sea injusta… con altas probabilidades contribuirá a generar sistemas educativos inequitativos que legitimarán las desigualdades sociales.

No cabe duda que lo más valioso del sistema educativo es el conjunto de docentes que en él trabaja. Sólo una política de evaluación que les valore y apoye, que confíe en ellos, fomente su desarrollo personal y profesional y les aporte informaciones para su crecimiento podrá contribuir a una educación mejor, más equitativa e inclusiva. Se trata de construir un sistema de evaluación no sólo para los docentes sino con los docentes (Murillo e Hidalgo, 2015a).

Pero diseñar e implementar un proceso de evaluación docente que de verdad contribuya a la mejora de la calidad y la equidad de la educación no es tarea fácil. Si no es un proceso de calidad, justo y equitativo, si no es útil, creíble, consensuado, positivo, bien fundamentado... si no aporta información a los docentes para que genere en ellos un proceso de reflexión que desemboque en un esfuerzo personal de mejora... mejor no hacerlo.

Para que la evaluación docente sirva para mejorar la calidad y la equidad de la educación es necesario que proporcione información útil que ayude al profesor o la profesora a mejorar su propia práctica para conseguir el máximo desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes, que le ayude a crecer como intelectual crítico y que promueva que luche contra las desigualdades educativas y sociales. Así de simple y así de complejo.

De las anteriores ideas podemos extraer algunas implicaciones que humildemente consideramos que contribuyen a una evaluación del docente que sea realmente justa y que favorezca la consecución de una sociedad más justa.

a) Formativa, orientada hacia la mejora docente

Posiblemente lo más importante de un proceso de evaluación docente es que aporte elementos que permitan al profesor o profesora mejorar su desempeño y, con ello, el desarrollo integral de los y las estudiantes. Este primer punto ya nos lleva a plantearnos no sólo el para qué, sino también qué se evalúa, cómo y la forma en que se comunican los resultados de la misma a los docentes. Y la respuesta debe ser siempre “de la manera en que ayude a mejorar su propia práctica”.

b) Transparente, creíble, práctica y útil

Para que una evaluación sirva realmente al docente para mejorar su práctica debe ser útil, creíble y concreta. Los parámetros tradicionalmente considerados para que una evaluación sea de calidad (objetiva, válida y fiable) no sirven de nada si el profesional al que va dirigido no confía en los resultados o si no le aporta ideas claras y concretas para su desarrollo profesional. Y eso pasa también por ser transparente en los criterios de valoración y en su aplicación. Lleva inexorablemente a pensar en una evaluación con múltiples fuentes de información, y con una amplia variedad de instrumentos, incluida la auto-valoración. No en vano, el objetivo de la evaluación ha de ser generar una reflexión personal del docente que le lleve a replantearse algunos de sus hábitos de enseñanza.

c) Que busque y logre, el desarrollo integral de sus estudiantes mediante una atención diferenciada de cada uno de ellos y ellas

El objetivo de la educación es el desarrollo integral de todos los hombres y mujeres. En coherencia con ello, una evaluación docente debe aportar informaciones que ayuden a los y las docentes a tomar las decisiones más adecuadas para su consecución. Y ello implica la formación en conocimientos, valores y desarrollo físico; pero con especial énfasis en elementos tales como la curiosidad, el trabajo en equipo, el respeto por los otros, la valoración de las diferencias individuales y sociales, el espíritu crítico, la participación o el compromiso social de los estudiantes.

Y todo ello solo será posible a partir de una enseñanza que busque la individualidad para lograr un trabajo colectivo. La atención a la diversidad es una necesidad para lograr un trabajo inclusivo, de apoyo a los que más lo necesitan y, con ello, justo.

d) Motivadora, que favorezca el compromiso docente

La investigación, y el sentido común, son tenaces en aseverar que el compromiso de los y las docentes es el factor que más contribuye a una educación de calidad. Y esa afirmación es más cierta aún si lo que buscamos es una educación que trabaje por la Justicia Social. La evaluación, por tanto, debe tener como principal función reforzar ese compromiso de los y las docentes, ayudándoles a realizar mejor su trabajo. Las evaluaciones sumativas, con repercusiones "duras" (por ejemplo, en forma de incremento salarial o promoción profesional), no son el camino. Los profesores y las profesoras son buenos profesionales que han dedicado gran parte de su vida a formarse para serlo y han tenido que someterse a un proceso de selección. Considerarles como lo que son, profesionales, y apoyarles en el desempeño de su función es el deber del conjunto del sistema educativo, favoreciendo que se sientan motivados a seguir creciendo profesionalmente y comprometidos con sus estudiantes, con la escuela y con la sociedad.

e) Positiva, reforzadora y no jerárquica

Para que esta reflexión se dé realmente es imprescindible cambiar la cultura de la evaluación. Los años han ido configurando una evaluación educativa jerárquica, negativa y represiva. Una evaluación donde “el que sabe”, ocupando una posición de poder, dice al que “no sabe” lo que hace mal, y todo ello para imponerle algún tipo de castigo por ello. Una evaluación socialmente justa cambia esa forma de ver la evaluación, proponiendo una evaluación diferente, que sea positiva, que destaque en primer lugar y por sobre de otras cuestiones los elementos que funcionen, que se hacen bien. Del trabajo de un profesional hay un 90% de cosas bien hechas y un 10% que deben ser mejoradas; fijémonos en el 90% para poder cambiar el 10%. Eso solo es posible si el evaluador es un par, un igual, un amigo crítico en lugar de una persona con autoridad institucional. Se trata de que lo que diga, sea bueno o malo, sea creíble por las evidencias que tiene, no por su posición.

f) Contextualizada, centrada en el centro docente donde desempeña su trabajo

No hay nada más injusto que una evaluación igual para todos. El y la docente desarrollan sus funciones en un centro docente concreto situado en un contexto determinado. Las características, expectativas, normas y valores de la escuela, así como el contexto socioeconómico y cultural del entorno y las familias, inciden de una forma determinante en su desempeño. De esta forma, es preciso avanzar hacia una evaluación del docente enmarcada en la escuela donde trabaja. Quizá la estrategia es desarrollar la evaluación de los docentes y de la escuela de forma simultánea, recogiendo también información sobre los condicionantes y características de la escuela. Sin duda es un tema a explorar en un futuro que posibilitará no solo una evaluación más ajustada, sino también una disminución de los costos y el tiempo en el proceso evaluativo.

g) Flexible, capaz de adaptarse al contexto y evolucionar en el tiempo

Otra de las características que desde nuestro punto de vista debe tener cualquier modelo de evaluación de docentes es que sea flexible, que sea capaz de adaptarse al contexto y que evolucione en el tiempo para mejorar los desajustes que se vayan presentando y acorde a las nuevas circunstancias que puedan surgir. Efectivamente, uno de los problemas de la evaluación es su aplicación rígida y acrítica. Cada docente, cada escuela, cada situación es única, y si lo que se pretende es aportar ideas para que cada docente reflexione sobre su situación y mejore, está claro que el modelo debe ser suficientemente abierto como para que se ajuste a las diferentes circunstancias.

h) Personal y cíclica, que desemboque en planes de mejora personales

Se trata de que las evaluaciones desemboquen en un plan de mejora personal de cada docente. Un plan de mejora donde cada profesor o profesora se comprometa por escrito a mejorar los aspectos detectados en la evaluación y consensuados entre el evaluador y el docente. La siguiente evaluación, entonces, se centrará en revisar los casos y los resultados de ese plan personal de mejora. De esta forma, todos los docentes tendrán que comprometerse a mejorar su trabajo, independientemente de si éste puede ser considerado mejor o peor, reformando la implicación y el profesionalismo de aquéllos.

i) Que genere docentes intelectuales críticos comprometidos con la Justicia Social

Una educación que trabaje por una sociedad distinta, más justa e inclusiva, exige de docentes intelectuales críticos. Docentes capaces de generar nuevas ideas, encontrar nuevas caminos, ser líderes en el aula, la escuela y la sociedad, con una buena formación en torno a cuestiones epistemológicas, políticas y problemas educativos, críticos con la situación actual, pero esperanzados en sus acciones, que encabecen un movimiento intelectual a favor de otra sociedad.

Podría parecer que la evaluación no tiene nada que aportar, pero no es así. La evaluación aporta las ideas necesarias para lograr que los profesores y profesoras sean unos intelectuales críticos con la situación actual de opresión así como comprometidos con el cambio social, aspectos fundamentales para orientar la evaluación docente a la Justicia Social.

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Avanzar hacia una evaluación docente que se desarrolle mediante un proceso justo y que se oriente a que la sociedad también lo sea requiere del trabajo e implicación de todo el sistema educativo, desde los políticos y evaluadores hasta los propios docentes pasando por las escuelas. Reflexionar acerca de las implicaciones mencionadas en estas tímidas ideas es el primer paso para lograr una evaluación docente capaz de cambiar la educación y la sociedad. Está en nuestras manos diseñar e implementar una nueva práctica evaluativa centrada en los y las docentes, donde sean protagonistas de su evaluación y esta se revierta en una mejora evidente de su propia práctica, ayudando a su desarrollo personal y profesional y a la configuración de una educación que luche por una sociedad más justa. 

Hace unos meses titulábamos un Editorial con esta frase “Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes” (Murillo e Hidalgo, 2015b). En coherencia con esta afirmación, dime cómo es la evaluación docente y así serán las presiones o los apoyos que tengan los profesionales de la educación para ser o intelectuales comprometidos con la Justicia Social o técnicos acríticos que contribuirán a legitimar las desigualdades existentes en la sociedad. 

Referencias 

Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015a). Enfoques fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61. 

Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015b). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9

Referencia Original

Murillo , F. J. e Hidalgo (2016) Hacia un proceso de evaluación docente justo y socialmente justo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 9(2), 5-8.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/6675/7054

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