Se Puede... y se Debe

Claro que se puede. Se pueden cambiar las escuelas para que contribuyan a la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y solidaria. La esperanza es uno de los elementos esenciales de la educación, sin la primera no habrá la segunda. Como decía Paulo Freire (2005, p. 9): “Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar a pensar en educación” . 

Pero no puede ser una esperanza ingenua, mítica o diferida, ha de ser una esperanza crítica. Difícilmente la situación cambiará si se confía en que sin acciones deliberadas y sistemáticas las cosas mejorarán por sí mismas (esperanza ingenua), ni creer que son las excepciones individuales las que transformarán la realidad –los héroes y heroínas– (esperanza mítica), ni tampoco una esperanza que confía en el tiempo como sanador universal (esperanza diferida). Regresando a Freire (2005, p. 8): “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada”.

Convertir la esperanza crítica en un cambio escolar exige el desarrollo de tres pasos. Por un lado, parte de y se fundamenta en una profunda reflexión informada del contexto y de la situación actual, pero también de las propias acciones, concepciones e imaginarios sociales que poseemos y que marcan nuestras actuaciones. Un segundo elemento es la formación, el aprendizaje de todos. Cada estudiante, cada sala de clases, cada momento es único e irrepetible. Hoy nos enfrentamos a nuevos desafíos en la escuela y mañana serán otros. Solo es posible una esperanza basada en el aprendizaje continuo que nos enfrente a nuevas situaciones, un aprendizaje con los y las colegas de la escuela. Por último, para cambiar hay que hacer: la acción como elemento fundamental para lograr escuelas diferentes. Una esperanza crítica, en definitiva, basada en procesos de reflexión, formación y acción cimentada en la consideración de los y las docentes como intelectuales críticos. 

Esta serie de libros que publica la Agencia de Calidad de la Educación de Chile es un excelente ejemplo de esta esperanza crítica, de que “se puede”, su homónimo título está más que justificado. En este volumen concreto se describe una docena de inspiradoras experiencias: cuatro sobre prácticas exitosas en el aula, cuatro sobre prácticas de acompañamiento y desarrollo profesional y las cuatro restantes sobre experiencias de liderazgo centrado en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque la organización de los relatos en esos bloques es más académica que real, pues cualquier experiencia de transformación escolar se desarrolla a partir de múltiples estrategias de forma simultánea y por ello puede analizarse desde una miríada de perspectivas. 

La lectura de estas narraciones consigue transportarnos al interior de las escuelas. Abrimos el libro y, de repente, nos encontramos sentados en la sala de profesores rodeados de un grupo de hombres y mujeres discutiendo apasionados sobre cómo hacer que los niños, niñas y adolescentes con los que trabajan consigan aprender más y mejor, y aprendan a ser más felices. Con la clara conciencia de que ambos elementos son inseparables. Personas trabajando juntas, apoyándose mutuamente, comprometidas y alegres. Personas que están convencidas de que se puede y trabajan para convertir los sueños en realidad. 

A pesar de la estructura que encorseta cada relato –de nuevo definida más por los cánones académicos que por sus necesidades argumentativas– la pasión caracteriza todos los relatos. Es la vida de una docena de escuelas reflejada en unas pocas páginas, una vida llena de sueños, de esfuerzos, de dificultades, de satisfacciones. Me permito compartir algunas imágenes que deja en mi retina la reposada lectura de las doce experiencias. 

En primer lugar, disfruto comprobando la creatividad que invade cada acto educativo. Al igual que no hay dos escuelas iguales, ni dos estudiantes iguales, ni dos días iguales en una sala de clases, cada experiencia es radicalmente diferente la una de la otra. Claro, no existen modelos que se puedan copiar con éxito, solo ideas de las que inspirarse. Cada escuela ha de llevar su propio camino. Y, además, todas ellas andan porque quieren. Los cambios impuestos no sirven. Las doce escuelas decidieron cambiar y lo hicieron tomando la ruta que ellas escogieron. No se puede obligar a los y las docentes a que piensen de forma distinta, ni a los directores y directoras a que gestionen de otra manera: las mejoras no operan por mandato sino que se germinan, con tiempo y esfuerzo, en el seno de cada establecimiento. 

Siempre hay un grupo de personas comprometidas detrás de cada experiencia, y con ellas está el director o directora, en caso contrario sería muy difícil, si no imposible. Un grupo de personas alegres, optimistas, que confían en sus compañeros y en sus estudiantes, valientes, que trabajan en equipo, que hablan mucho de educación y sueñan con otra escuela y otra sociedad. 

Otro elemento que se desprende de todos los relatos es la construcción de una cultura escolar de mejora, definida por elementos tales como: buen clima, trabajo en equipo, altas expectativas, actitud innovadora, aprendizaje de todos y apoyo mutuo. Cada uno de ellos merecería que se le dedicara un poco de tiempo de reflexión, pero me voy a centrar en el aprendizaje de todos, que incluye muchos otros. Dado que cada niño, niña o adolescente es diferente y cada proceso de enseñanza y aprendizaje es único, es necesario estar constantemente aprendiendo. El aprendizaje continuo y la actitud innovadora como elementos, definen las escuelas que mejoran. Las experiencias nos enseñan que es un aprendizaje enmarcado en esta tríada inseparable: reflexión-aprendizaje-acción; un aprendizaje entre todos, colaborativo de apoyo mutuo, de acompañamiento. 

En el centro de todas las narraciones está el estudiante, su desarrollo integral. Las escuelas que comparten con nosotros sus relatos tienen claro que el esfuerzo ha de ir dirigido a la formación de una persona integral y nos hablan de motivación, de felicidad, de aprendizaje contextualizado. 

Me gustaría acabar con los nombres de todos y todas las estudiantes, de los profesores y profesoras, directores y directoras, de todas las familias y todos los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Básica Pedro de Valdivia en Combarbalá, del Liceo Bicentenario Técnico Profesional Mary Graham en Villa Alemana, del Colegio Irma Salas Silva en Punitaqui, de la Escuela Municipal Nobeles de Chile en Marchigüe, de la Escuela México de Michoacán en Osorno, de la Escuela Manuel Matus Hermosilla en Coihueco, de la Escuela Cardenal José María Caro en Longaví, del Colegio Nuestra Señora de Loreto en Coltauco, del Colegio Humberstone en Iquique, del Colegio Manuel Rodríguez Erdoíza en Peralillo, del Colegio Santa Teresa de los Andes en Aysén, y de la Escuela Ramón Freire en Romeral, para agradecerles por enseñarnos que se puede hacer, y mostrarnos el camino que están siguiendo. 

Se puede construir una mejor educación que consiga un Chile más inclusivo y justo. Y se debe.

Referencia

Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2017). Se puede... y se debe. En Agencia de Calidad de la Educación (Org.), Se puede. Doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico (pp. 

8-11). Santiago de Chile: Agencia de Calidad de la Educación.

http://archivos.agenciaeducacion.cl/SePuede_2_final_.pdf

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Desprivatizar las aulas

Hace ya treinta años, las profesoras Ann Lieberman y Lynee Miller (1984), en un influyente libro titulado “Profesores, su mundo y su trabajo”, nos dejaron una frase que aun hoy nos estremece por su actualidad y veracidad:

“Con tanta gente comprometida en una misión compartida por tantos, en un espacio y un tiempo tan compactos, es tal vez una de las mayores ironías -y una de las grandes tragedias de la enseñanza- que tanto trabajo se desarrolle en un aislamiento profesionalmente consagrado.” (Lieberman y Miller, 1984, p. 11)

Resulta paradójico que una actividad profesional basada en la interacción docente-estudiante y donde el trabajo en equipo entre docentes es una de las ideas más repetidas, sea una tarea eminentemente solitaria para una gran parte de los profesores y las profesoras. Más allá de palabras y buenas intenciones, la realidad es que la acción educativa se desarrolla en un reducido espacio con una puerta cerrada y donde un solitario docente se enfrenta a la compleja tarea de educar.

No nos equivocaríamos mucho si afirmáramos que tres son los términos sobre los que está incidiendo la literatura de esta década sobre el cambio y la mejora escolar: Aprendizaje, Colaboración y Apoyo (Murillo, 2011; Krichesky y Murillo, 2011). Tres aspectos que a su vez, no por mera coincidencia, son recurrentemente citados por los investigadores en el campo de la inclusión educativa como condiciones clave para avanzar hacia escuelas más inclusivas y equitativas.

Aprendizaje, en primer lugar, porque no es posible que los estudiantes aprendan sino aprenden los docentes y toda la comunidad escolar. Cada día, cada estudiante, es único e irrepetible, y cada momento en la escuela se convierte en una nueva experiencia, una nueva aventura que nos confronta con la necesidad de dejar atrás los viejos esquemas o modelos de enseñanza. Cada niño, cada niña y cada adolescente necesitan una atención personalizada que se ajuste a sus características, capacidades, necesidades, intereses, y solo es posible si los maestros y maestras están también en constante aprendizaje y desarrollo como una forma consustancial a su quehacer diario. El aprendizaje es cosa de todos.

Colaboración es otro de los aspectos clave para la mejora. Colaboración en la medida en que los docentes trabajan y aprenden juntos, diseñan estrategias, discuten y unifican criterios, planifican actividades juntos y juntos las desarrollan y evalúan. Colaboración con otros colegas y profesionales no docentes de su escuela, con colegas de otros centros, con las familias, con el equipo directivo, y con el personal de administración y servicios; también con instituciones y profesionales externos a la escuela. Si, como dicen Lieberman y Miller, todos ellos trabajan en un tiempo y en un espacio cerrado para conseguir un mismo fin, el desarrollo integral de los estudiantes, no tiene sentido entonces, que la labor docente no sea concebida bajo un enfoque colaborativo y de trabajo en equipo.

Apoyo es el tercer elemento y está íntimamente relacionado con el punto anterior. Lograr que todos los estudiantes participen, se beneficien de la experiencia educativa y aprendan, es impensable si los docentes no cuentan con apoyo para abordar las dificultades y retos que les plantea la enseñanza en aulas a las que asisten grupos cada vez más heterogéneos. Asumir que las dificultades para enseñar y aprender son constitutivas de todo proceso educativo y que por tanto, maestros y estudiantes debieran disponer de las ayudas necesarias en el momento que las precisen, es definitivamente un cambio que ha costado mucho instalar en la cultura y las prácticas educativas. Con demasiada frecuencia observamos lo que complica a las y los maestros pedir ayuda de un colega para abordar un contenido en clase, o para recibir sugerencias de cómo facilitar el aprendizaje de un estudiante que presenta dificultades, o sobre la mejor forma de potenciar la creatividad o el aprendizaje autónomo en el aula… De hecho, en muchas escuelas subsiste la tendencia a derivar a un alumno conflictivo o que no está progresando adecuadamente a otro profesional, pero difícilmente se le pide ayuda sobre cómo hacer las cosas de manera diferente.

¿Nos podemos imaginar un cirujano, un arquitecto o un abogado que no consulte y pida apoyo a sus colegas ante un caso o una situación difícil? Como decía Stoll y Fink (1989) la idea de que “siempre hay alguien para ayudar” como una de las normas culturales que contribuyen a la mejora.

Estas tres ideas nos llevan a reflexionar sobre la contradicción de defender, cada vez con más fuerza y convicción, una Escuela Pública de todos y para todos; y que sus aulas se mantengan como un espacio privado poco accesible.

Soñemos: imaginemos cada aula como un espacio de aprendizaje, colaboración y apoyo entre estudiantes, docentes y familias; donde los profesores considerasen que son responsables del aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes del centro, no solo de los de su aula; donde sea habitual ver a dos, tres, cuatro docentes interactuando en una misma sala de clase, y varios grupos de estudiantes de distintos cursos trabajando juntos; donde las madres y los padres también colaboren, aprendan y compartan sus saberes… Imaginemos un aula pública de todos y para todos.

Desprivaticemos nuestras aulas.

Referencias

Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 65-83.

Lieberman, A. y Miller, L. (1984). Teachers, their world, and their work. Implications for School Improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED250285.pdf

Murillo, F.J. (2012). Nuevas formas de innovar en educación. En M. Rodríguez y C. Llopis (Coord.), Otra educación es posible (pp. 83-109). Madrid: Narcea

Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2014). Desprivatizar las aulas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1), 13-15.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2/editorial.pdf

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La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica

Las evaluaciones realizadas por organismos tanto nacionales como internacionales han dado sus frutos: ya hemos certificado científicamente que el rendimiento de nuestros alumnos en Lenguaje o en Matemáticas es inferior al que desearíamos. Desafortunadamente, este dato no representa más que la punta del iceberg, bajo el agua queda sumergido un conjunto de dificultades que acompañan a nuestros sistemas educativos y cuya superación constituye el desafío real con el que nos enfrentamos a diario todos los que nos dedicamos a la Educación. Y ese desafío tiene un nombre: elevar los niveles de calidad y de equidad educativas, si es que existe alguna posibilidad de separar ambos términos. 

Sin embargo, este desideratum no supone ninguna novedad: la preocupación por la calidad es y ha sido una constante de todos los sistemas educativos, de tal forma que no sería excesivamente arriesgado afirmar que la práctica totalidad de reformas, cambios e innovaciones que se ponen en marcha en la educación tienen como finalidad ese incremento de la calidad (aunque muchos de ellos se queden en una declaración de buenas intenciones). Pero algo está fallando: si situamos en un platillo de la balanza todos los esfuerzos realizados, las ilusiones y recursos invertidos, y en el otro los resultados alcanzados, el desequilibrio es más que evidente. 

El primer paso para optimizar los niveles de calidad es desentrañar el significado de ese concepto ambiguo y confuso (Edwards, 1991 sin embargo, creemos que es necesario citar de manera breve algunas de sus características, sobre todo aquellas más útiles para la acción. Tras afirmar que defendemos una noción global, integradora y dinámica de la calidad íntimamente ligada a la equidad, señalamos cuatro aspectos clave: 

a) es necesario considerar la educación desde un planteamiento sistémico, conformada por diferentes sistemas y niveles, todos y cada uno de los cuales deben ser objeto de nuestra atención y nuestras acciones de optimización

b) la comunidad educativa en su conjunto es responsable del funcionamiento del sistema educativo, y todos los colectivos que la conforman (administradores, directivos, docentes, investigadores, familias, alumnos y sociedad en general) deben comprometerse activamente en su mejora;

c) las acciones de optimización de la calidad deben ir dirigidas a la consecución de los fines y objetivos del sistema educativo y de sus componentes; y 

d) para su consecución es imprescindible mejorar los procesos que inciden en ellos, de tal forma que pueda hablarse de procesos de calidad. 

Desde esta perspectiva, optimizar los niveles de calidad pasa indefectiblemente por desarrollar procesos de cambio en los tres niveles del sistema. En primer lugar, poner en marcha reformas educativas sistemáticas que se centren en la gestión y toma de decisiones, en la financiación de la educación, en el currículo y su distribución horaria y en metas educativas que impliquen al sistema educativo en sus conjunto (Reimers, 1991); dentro de este nivel se encontrarían también las medidas para optimizar la eficacia y eficiencia de las Administraciones educativas (tanto estatal como regional y local), incluyendo los servicios de Inspección Educativa, la formación permanente del profesorado y otros apoyos externos al centro. En segundo lugar, mejorar el funcionamiento y la gestión del centro docente como unidad básica en el proceso educativo, destacando aspectos tales como el clima, el trabajo en equipo del profesorado, la función directiva o la participación de alumnos y familias. Y, por último, optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas mediante innovaciones en el currículo, en el comportamiento del profesorado o en la organización del aula. Además, es importante no olvidar que las medidas estrictamente educativas deben ir acompañadas de otras de carácter social, cultural, laboral y económico, coordinadas todas ellas a través de proyectos de desarrollo global. 

Todo lo dicho hasta ahora está muy bien, pero no hemos hecho un gran aporte, nos hemos dejado en el tintero el verdadero meollo de la cuestión, el cómo conseguirlo: ha quedado claro que todos los agentes educativos deben comenzar a tomar decisiones, pero no se sabe cuáles son tales decisiones. 

Tradicionalmente, el sentido común y los planteamientos políticos e ideológicos han aportado los primeros elementos de ayuda. Junto a ellos se encuentran las presiones externas que reciben todos los niveles para orientar la acción. Entre éstas, algunas son absolutamente legítimas, pero también hay otras presiones que no lo son tanto, movidas por intereses más allá de los puramente educativos (ya sean económicos, ideológicos, etc.). Estamos pensando, por ejemplo, en las presiones que diferentes poderes fácticos y organismos internacionales realizan sobre el sistema para que se adopten determinadas políticas. Y cuanto más débil es quien toma las decisiones, o cuanto más necesita las contrapartidas que se le ofrecen, más influido se ve por tales presiones. De esta forma, en demasiadas ocasiones el rumbo de la educación en América Latina se decide por meros intereses económicos en despachos que no hablan nuestro idioma. Es la cara más fiera de la globalización. 

La alternativa que nosotros proponemos es fortalecer la toma de decisiones autónoma a partir de un conocimiento más profundo de la realidad educativa y de los factores que la configuran. Así, aparece de nuevo la importancia de la evaluación, dado que contribuye a un mejor conocimiento de la situación. Pero, en este caso, necesita un segundo elemento: el conocimiento de los factores que inciden en esa realidad y la modulan. Y eso tiene un nombre: investigación. 

La investigación es, desde nuestro punto de vista, un elemento fundamental en el desarrollo de la educación, dado que nos permite comprender e interpretar mejor nuestra realidad educativa, con lo que, de forma directa o indirecta, nos aporta ideas, informaciones o pautas para la mejora del sistema educativo en su conjunto y de los elementos que lo constituyen. Sin llegar al extremo de defender la radical igualdad en importancia e interés de toda la investigación educativa, sí podemos afirmar que toda ella cumple un papel determinante en el desarrollo educativo. Si hacemos un repaso de los distintos tipos de investigación en función de diferentes criterios de clasificación podemos reafirmar la validez y necesidad no sólo de la investigación básica sino también de la aplicada, de las aportaciones de los distintos enfoques metodológicos y, así mismo del interés de las distintas líneas de investigación. Sin embargo, creemos que son dos las corrientes de investigación que nos aportan la información más útil para la toma de decisiones en el tema que nos ocupa: los movimientos teórico-prácticos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela.

Los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela

De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela sea eficaz. Entendemos como escuela eficaz aquella que promueve de forma duradera el desarrollo global de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de

la comunidad educativa.

Las investigaciones llevadas a cabo en los más de treinta años de desarrollo de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factores de la escuela relacionados con el desarrollo de los alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998).

Pero seríamos injustos si limitáramos las aportaciones de las miles de investigaciones realizadas en todo el mundo a una simple lista de factores escolares. Durante la década de los noventa se han propuesto diversos modelos comprensivos de eficacia escolar que reúnen en un marco globalizador los elementos que inciden en el desarrollo de los alumnos y, en ocasiones, criterios para su análisis (Reynolds et al., 1997; Teddlie y Reynolds, 2000). Allí se contemplan también los resultados de una importante sublínea de investigación sobre eficacia docente preocupada por estudiar las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que inciden en el desarrollo del alumnado, en la que se encuentran elementos tales como altas expectativas del profesorado, evaluaciones y feedback frecuentes o clima de aula (Creemers, 1994).

Así, el movimiento de Eficacia Escolar ha aportado información acerca de los factores de escuela, aula y sistema educativo que contribuyen al desarrollo global de los alumnos. Con ello, tenemos evidencias empíricas y científicamente validadas que pueden ser muy útiles para tomar decisiones en estos tres niveles. El movimiento de Mejora de la Escuela, por su parte, tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo 2003a). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidad de una escuela (más que a conocer cómo es o deber ser tal transformación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un poso de conocimientos que está conformando una sólida base de saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se hace referencia al proceso de transformación del centro educativo en su conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los términos reforma e innovación, más centrados en los cambios del sistema educativo y por las modificaciones en el aula, respectivamente. Los tres se engloban en una perspectiva más general que se preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se produce (Hargreaves et al., 1998).

Desde finales de los años sesenta, cuando se confirmó que los cambios educativos impuestos por las Administraciones fracasaban si no eran asumidos por el centro y los docentes, este movimiento nos ha enseñado la necesidad de tener en cuenta ciertos aspectos a la hora de poner en marcha procesos de cambio en el sistema educativo, el centro y el aula (Fullan, 1991). Así, por ejemplo, conocemos cuáles son las fases que ha de tener un proceso de cambio, o qué estrategias han resultado más y menos exitosas en estos procesos y por qué. Igualmente, hemos aprendido a diferenciar algunos de los elementos que favorecen el cambio de otros que lo dificultan, destacando entre aquellos la autonomía escolar, la existencia de presiones para el cambio (tanto internas como externas), la cultura para el cambio, las experiencias previas, el compromiso e implicación de la comunidad educativa o el liderazgo educativo. También nos ha traído conceptos tales como aprendizaje organizativo, que responde a la capacidad que las organizaciones educativas tienen para aprender (Murillo, 2004a).

En resumen: ambos movimientos nos han mostrado, por un lado, cuáles son los elementos sobre los que hay que trabajar para conseguir optimizar los niveles de calidad y, por otro, cómo hay que hacerlo. 

Limitaciones de la investigación iberoamericana

Llegados a este punto de nuestro discurso, parece necesario incorporar algún elemento que nos devuelva a la dura realidad: parecemos estar dando la sensación de que hay mucha información disponible que puede ser utilizada directamente, y eso no es del todo cierto. Es verdad que las miles de investigaciones y experiencias desarrolladas han tenido y siguen teniendo una gran influencia en la organización y funcionamiento de los centros educativos, y que esto acontece no sólo en los países donde más se han desarrollado ambas líneas (Países Bajos, Reino Unido, Canadá, Australia o Estados Unidos), sino también en América Latina, España o Portugal. Pero no es menos cierto que el número y la calidad de trabajos disponibles que analicen las escuelas de Iberoamérica y que hayan sido llevados a cabo por investigadores iberoamericanos es todavía escaso.

Cierto es que el número de investigaciones sobre eficacia y mejora desarrolladas en nuestra Región se ha incrementado de forma muy importante en estos años, pero estos trabajos aún son insuficientes y, además, la difusión de los mismos es escasa (Murillo, 2003b). De esta forma, a las dificultades propias de investigar en nuestros países se añaden otras propias de estas líneas de indagación.

El movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar arrastra tres importantes lastres, todos ligados entre sí (Murillo, 2004b). En primer lugar, le pesa su historia. Treinta años de investigación dan mucho de sí y, como es lógico, se ve influida por el contexto social y científico de cada momento. Ahora se le achaca, por ejemplo, que se preocupe excesivamente del rendimiento académico del alumnado en forma de conocimientos olvidándose, entre otros, del desarrollo de valores. Esta crítica, válida hace veinte años (aunque no sólo para este tipo de investigación), ya no se corresponde con la realidad; y lo mismo puede decirse en su preocupación por la excelencia. El propio término “escuelas eficaces”, ya trasnochado en la literatura internacional, es utilizado en nuestros países ofreciendo una imagen algo distorsionada de los objetivos de la corriente de la que procede.

En segundo lugar, el movimiento de Eficacia Escolar soporta el secuestro al que se ha visto sometido. La utilización sesgada de los resultados de investigación por parte de algunas Administraciones y organismos internacionales con una determinada orientación política ha hecho que se relacione esta línea de investigación con una serie de decisiones. En muchos de nuestros países, términos como eficacia o calidad generan asociaciones mentales negativas, y acabar con ello supone una ardua labor.

Por ultimo, sobrelleva los errores de traducción que ha sufrido y que le han conducido a una clara incomprensión por parte de la sociedad. Pongamos un ejemplo: en ocasiones se ha traducido el término inglés effective schools por escuelas efectivas, en lugar de escuelas eficaces (efectivo significa real, en contraposición a dudoso o quimérico). Y, en otras, eficaz se ha convertido en eficiente, lo que le ha traído unas connotaciones economicistas que no posee el movimiento de Eficacia Escolar.

Probablemente sea esta serie de lastres la que haya conducido a algunos de los trabajos que se están desarrollando en estos momentos a rechazar estos términos y utilizar otros tales como Estudios sobre los factores asociados (p.e. Llece, 2000). En cuanto al movimiento de Mejora de la Escuela, su problemática es muy diferente, desde nuestro punto de vista sería necesario dar un paso más allá a los

esfuerzos de sistematización. América Latina es uno de los lugares del mundo donde se gesta una mayor cantidad de iniciativas de innovación educativa, tanto del aula como del centro escolar. Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos se ha centrado en sistematizar esas experiencias. Así, resultas especialmente destacables tanto los esfuerzos de PREAL (Andraca, 2003) como los de la Red innovemos de la OREALC/UNESCO (Blanco y Messina, 2000). Sin embargo, falta por dar un paso: de la sistematización a la investigación.

Es necesario comenzar a buscar los elementos que hacen que esas experiencias innovadoras sean exitosas. Esos elementos serían las lecciones aprendidas que nos ayudaran a extender los aportes de esas propuestas. Y para ello, también sería necesario conocer qué otras se han realizado fuera de la región, cómo se han hecho los estudios y que resultados se han encontrado.

Algunos retos futuros

Con este breve artículo hemos pretendido argumentar que la investigación y la reflexión realizadas en Iberoamérica bajo los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela pueden aportar útiles informaciones a la toma de decisiones para incrementar los niveles de calidad y equidad en los sistemas educativos iberoamericanos. Para conseguirlo, parecen necesarios algunos pasos previos:

1. Conocer y analizar las lecciones aprendidas por la investigación y la práctica en ambos movimientos en todo el mundo.

2. Formar especialistas capaces de desarrollar investigaciones, así como de asesorar a docentes, directivos y administradores sobre procesos de cambio en educación.

3. Potenciar el intercambio de información entre los investigadores y prácticos que están trabajando sobre esta temática en Iberoamérica.

4. Desarrollar estudios e investigaciones, tanto nacionales como internacionales, que nos indiquen qué y cómo cambiar las aulas, los centros y los sistemas educativos para incrementar sus niveles de calidad y equidad.

5. Difundir los resultados de los trabajos desarrollados en Iberoamérica entre la comunidad educativa. 

Queremos acabar nuestra pequeña reflexión con dos de los mensajes que nos han transmitido estos movimientos: 1) la educación juega un papel trascendental en la transformación social y 2) es posible cambiar la educación. Ahora sólo queda que nos pongamos manos a la obra para conseguir cambiar la sociedad a través de una educación mejor y más equitativa.

Y, para ello, hay que comenzar a tomar decisiones, plantear reformas, programas de mejora e innovaciones, y desarrollarlas. El sentido común y nuestras opciones ideológicas deben ser quienes orienten esa toma de decisiones, pero también teniendo en cuenta un conocimiento empírico y científicamente validado de la realidad educativa. Desde esa perspectiva, la investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela hecha en Iberoamérica y por investigadores iberoamericanos tiene un papel fundamental que jugar.

Referencias 

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, 116(3), 561-578. 

Andraca, A.M. (org.) (2003). Buenas Prácticas para mejorar la Educación en América Latina. Santiago de Chile: PREAL. 

Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Chile: Convenio Andrés Bello. 

Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Edwards, V. (1991). El concepto de calidad en Educación. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. Hargreaves, A. et al. (Eds.) (1998). International Handbook of Educational Change. Dordretch: Kluwer Academic Publishers. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados en Tercero y Cuarto grado. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Murillo, F. J. (2003a). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2). 

Murillo, F. J. (coord.) (2003b). La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello. 

Murillo, F. J. (coord.) (2004a). La mejora de la escuela. Cuadernos de Pedagogía, 339, 48-79. 

Murillo, F. J. (2004b). La investigación sobre eficacia escolar a debate. Análisis de las críticas y aportaciones. Tendencias Pedagógicas, 9, 111-131. 

Reimers, F. (1991). The impact of economic stabilization and adjustment on education in Latin America. Comparative Education Review, 35(2), 319-353. 

Reynolds, D. et al. (1997). Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Aula XXI/Santillana. 

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de Educación Pública. 

Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.) (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2005). La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(2).

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10054/10161

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