miércoles, 1 de noviembre de 2017

Hacia una Investigación Educativa Socialmente Comprometida

Las palabras de Paulo Freire no dejan lugar a equívocos o dobles interpretaciones: “Todo acto educativo es un acto político”. La investigación educativa, como acto educativo que es, también es un acto profundamente político. Qué estudiemos, para qué, para quién, cómo lo hagamos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son decisiones profundamente cargadas de política. Política en sentido freiriano: la concepción envolvente del mundo y del ser humano (Freire, 1997).

Cada vez que alguien defiende la imparcialidad de alguna decisión o su carácter estrictamente técnico, ya está retratándose la ideología que tiene detrás. Dicho de forma más dura por el ex Arzobispo sudafricano y premio nobel de la paz Desmond Tutu: “Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor”.

Investigar en educación supone necesariamente trabajar por una educación mejor y, con ello, una mejor sociedad. Pero el simple hecho de investigar no lleva necesariamente a la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Todo lo contrario, podemos incluso hipotetizar que, si una investigación no se plantea explícitamente contribuir a una educación más equitativa, justa e inclusiva y con ello a una sociedad de análogas características, estará contribuyendo a una educación que reproduzca y legitime las injusticias y desigualdades sociales.

En un intento de avanzar en la construcción de una investigación educativa socialmente comprometida, que de verdad contribuya a otra educación para otra sociedad, nos atrevemos a señalar algunos elementos que se nos antojan necesarios. Para ello, la inspiración de Michael Apple (2012), pero también de Morwenna Griffiths (1998), ha sido decisiva.

Esta incompleta relación debe empezar con algo tan evidente como esencial, hacer un trabajo riguroso y de alta calidad. El desarrollo de malas investigaciones que contribuyan a desacreditar más aun la débil imagen de la investigación educativa ayudan a mantener el statu quo social. Quien quiera que nada cambie no querrá una investigación transformadora. La investigación no es un requisito, no es una tarea más, no es una actividad que nos impongan… es nuestra forma de mejorar la sociedad aportando ideas y conocimientos transformadores. Si lo hacemos mal, de nada servirá.

En esa línea hay que recordar la importancia de la ética en la investigación. Una investigación de calidad, pero con ética. Así entre los valores que deben primar en esta investigación educativa de que busca transformar (no hacer currículum) están: a) el compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social, b) la pasión por la investigación, por la educación y por la transformación, c) la humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas, d) el optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad, e) la transparencia en las acciones y propósitos, f) el afán de superación de hacer una mejor investigación y, por último, g) el atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación.

Una investigación comprometida exige, además, el trabajo en equipo “como cultura”; con otros y otras colegas, con docentes, con la comunidad educativa. Si de verdad el objetivo es contribuir a cambiar la educación, de forma directa o indirecta, no sirven pequeños estudios, es necesario ser ambicioso, y una sola persona, por muy brillante que sea, es difícil que aporte ideas realmente novedosas. También es necesario trabajar en colaboración con los movimientos sociales comprometidos, una investigación aislada en la universidad de nada sirve si queremos cambiar la educación y con ello la sociedad. Un análisis crítico en educación debe apoyarse necesariamente en el trabajo de los movimientos sociales que luchan contra los supuestos y las políticas que se están analizando. En este sentido, es fundamental participar y colaborar aportando experticia a los movimientos sociales que buscan transformar, y aprender de ellos para hacer una investigación transformadora.

Directamente relacionado con lo anterior otro elemento primordial es la importancia de la persistencia en esfuerzos focalizados, mantener una línea estable de trabajo. Solo un equipo numeroso de personas, bien formadas, trabajando y produciendo juntas durante un tiempo razonable (de años) pueden aportar ideas potentes que de verdad contribuyan a cambiar la educación. Es extremadamente improbable que pequeñas investigaciones hechas en solitario jamás puedan aportar información util. Es preciso un equipo de investigación consolidado y conformado por docentes de diversas instituciones, estudiantes y miembros de organizaciones sociales que comparta los mismos ideales educativos para poder impactar en la transformación social.

Hemos dicho equipos bien formados. Claro, realizar una buena investigación es muy difícil y hay que estar bien formado para ello: conocer en profundidad los avances del conocimiento, en el ámbito de trabajo y en otros, manejar con soltura los diferentes enfoques metodológicos disponibles, saber comunicar los resultados adecuadamente, etc. No aportamos mucho si afirmamos que la formación inicial y permanente de los y las investigadoras es un requisito indispensable y aún tiene mucho que mejorar.

Asimismo, si se busca impactar, es necesario investigar temas que “importen”. La investigación comprometida debe caminar a abordar temáticas que contribuyan a una educación transformadora. Algunas ideas son:

  • Trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa.
  • Abordar investigaciones que denuncien situaciones de injusticia y desigualdad, y buscar una mayor comprensión de las mismas.
  • Relatar experiencias de resistencia y cambio: es preciso tener una visión amplia de lo que es "investigación" y en ocasiones es necesario hacer de cronistas de aquellos grupos de personas y movimientos sociales que están comprometidos en desafiar las relaciones actuales de poder desigual.
Es necesario poner de manifiesto que la metodología utilizada en las investigaciones, sin duda, no es neutra. No vamos aquí a ensalzar las virtudes de un método de investigación sobre otro. Entre otras razones porque estamos convencidos de que, bien desarrollados, todos son importantes. Por ejemplo, necesitamos los fríos y distantes estudios ex post facto para conocer la magnitud de un fenómeno, para sensibilizar a la sociedad. Sin macro estudios cuantitativos nos sabríamos cuantos niños y niñas se ven obligados a trabajar, la magnitud de la segregación escolar o la esperanza de vida escolar de las adolescentes del pueblo gitano, por poner algunos ejemplos sencillos. Solo una reflexión debemos hacernos: ¿en qué se benefician los participantes de nuestra investigación?

Dicho lo anterior no es incompatible con defender la necesidad de trabajar “con” los y las docentes, no para ellos y ellas sin que participen activamente en la investigación. Las opciones de Investigación-Acción participativa, Investigación colaborativa, donde se incluyen a los y las docentes en los equipos como unos investigadores más, son sin duda unas excelentes estrategias. Igualmente es un compromiso ético el dar voz a los sin voz. Trabajar con colectivos tradicionalmente excluidos y escucharles y servir de altavoz a sus planteamientos y reivindicaciones se plantea como incuestionable en la investigación con vocación transformadora.

La investigación socialmente comprometida ha de mantener la dialéctica teoría-práctica. En este sentido, en necesario generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de los conocimientos teóricos y de la experiencia, y la aplicación práctica para generar unos aprendizajes útiles para la investigación educativa.

Un elemento más en una investigación comprometida que busca impactar en la realidad para hacer una educación de mayor calidad y equidad es cuidar muy especialmente la devolución de información. Si y solo si los resultados de la investigación llegan a tomadores de decisiones políticas, directivos escolares, docentes, formadores de docentes y a la sociedad en general, será posible que sirva como un revulsivo para la reflexión conjunta y la transformación.

En esa línea, otra idea básica es que la investigación que no está escrita no existe; así como tampoco consta la investigación que no se encuentra disponible en internet. Con demasiada frecuencia encontramos investigadores e investigadoras que muestran en su currículum su participación en numerosos proyectos de investigación, pero luego la lista de sus publicaciones es más bien corta o ni siquiera tienen un perfil público donde compartan sus trabajos de investigación. Ante ello, solo caben dos situaciones, o de verdad no investigan o no lo publican, en ambos casos los efectos prácticos son idénticos: no se impacta en la realidad para cambiarla.

La imperiosa necesidad de que los resultados de investigación lleguen a diferentes implicados e implicadas hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación de la investigación diferenciada para cada colectivo. Ello implica no solo publicar en diferentes tipos de revistas de investigación y de difusión, sino también hacer informes y usar las redes sociales para compartir los resultados de los estudios. Con ello, hemos de aprender a adaptar nuestro lenguaje a las distintas audiencias. Como señala Apple (2012), es necesario adquirir destrezas periodísticas para el uso de los medios de comunicación, destrezas académicas y populares, aprender a comunicar con diferentes registros y expresar cosas importantes de manera que no exija que el público o el lector hagan todo el trabajo. En definitiva, ser empáticos con la audiencia a la que nos dirigimos para que lo resultados de nuestra investigación impacten en sus vidas, de una perspectiva tanto educativa como social.

Un elemento final es que debemos aprovechar los privilegios que tenemos con investigadores. Estos privilegios se traducen en abrir los espacios en las universidades y en otros lugares "profesionales" para dar voz a aquellos colectivos y personas que no tienen esa posibilidad pero que tienen mucho que aportar en la transformación social.

Si queremos una investigación capaz de transformar la educación y la sociedad no todo esfuerzo es válido. Es preciso una investigación de calidad y comprometida, una investigación que explícitamente busque una transformación de la educación dirigida a la consecución de una sociedad más justa y equitativa. En caso contrario, estaremos contribuyendo al mantenimiento de una educación que mantiene y legitima las desigualdades sociales.

Referencias

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge.

Freire, P. (1997). Política y educación. Ciudad de México: Siglo XXI.

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/8609/8955

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El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años

El 25 septiembre de 2015, durante la reunión de la Organización para las Naciones Unidas (ONU), 193 líderes mundiales se comprometieron a alcanzar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En la misma se incluye un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de aplicación universal que marcan la meta de actuación para los siguientes 15 años. Estos ODS buscan poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia y hacer frente al cambio climático, asegurando la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. De estos 17 objetivos hay uno que nos interesa en el marco de la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva: el ods 4. El mismo está formulado en los siguientes términos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y se confía la coordinación de su logro a la UNESCO. Tiene dos poblaciones objeto preferentes: de un lado, África Subsahariana y Asia Meridional; y, de otro, personas vulnerables tales como las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, los niños y niñas refugiados y aquellos que están en situación de pobreza en zonas rurales.

El ODS 4 se desglosa en siete metas, y tres medios de implementación. Las metas son las siguientes:

1. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces. 

2. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 

3. Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 

4. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. 

5. Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. 

6. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética. 

7. Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios. 

Resulta curioso que, a pesar de que este objetivo comience destacando la educación inclusiva –“Garantizar una educación inclusiva….”–, ésta se presente algo difusa en su desarrollo y en las metas en las que se concreta. De hecho, es en la meta 4 donde más explícitamente se habla de la equidad y la inclusión, pero se refiere exclusivamente al acceso a la educación: “…garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. 

Sin dejar de valorar la existencia y pertinencia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, no podemos dejar de mostrarnos un poco decepcionados por la falta de ambición del ods 4 respecto a la educación inclusiva. Sin duda, garantizar el acceso de todas y cada una de las personas a la educación, especialmente aquellas que se han mantenido tradicionalmente excluidas o con más dificultades para su acceso como son las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, y los niños y niñas en situación de vulnerabilidad es un importante avance. Pero no es suficiente. Una educación inclusiva exige necesariamente que todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes, además de tener acceso a la educación, participen y aprendan. 

Efectivamente, es necesario garantizar la participación de todos y todas en su proceso educativo y en la vida de la comunidad escolar. Por participar no hacemos referencia solo a estar presentes de forma activa en las diferentes actividades que se organicen, nos referimos también a la importancia de ser reconocidos, de opinar y colaborar en la toma de decisiones sobre aquellas cuestiones que les afecten. Este elemento, básico para conseguir una escuela inclusiva y socialmente justa, es demasiadas veces ignorado por planteamientos excesivamente paternalistas. 

Y, por supuesto, es necesario garantizar que todos y cada uno de los y las estudiantes aprendan. De nada sirve estar escolarizado si no se aprende. Un aprendizaje que desarrolle al máximo las potencialidades de cada persona, pero siempre bajo el planteamiento de que son las personas que más lo necesitan las que reciban una mayor y mejor atención educativa. 

Sin embargo, hemos hecho una pequeña trampa en nuestro discurso, el ODS 4 habla de igualdad de oportunidades y alcanzar niveles formativos equivalentes, pero se centra fundamentalmente en la igualdad de género. Definitivamente aplaudimos este enfoque, pero de nuevo, lo consideramos insuficiente. Todas las personas, independientemente de su origen social, grupo cultural de pertenencia, lugar de nacimiento, capacidad, identidad de género u orientación sexual deben tener esa igualdad educativa, una igualdad basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad como elemento esencial para la construcción de comunidades educativas más inclusivas y equitativas. 

Nuestro interés en los ods, aun siendo prioritario el número 4, no acaba en él. El ODS 16 dice así “Promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas”. Y aunque este ods se concreta en metas algo alejadas de la educación, sí que nos ponen sobre la mesa algo que quizás se nos olvida en la educación inclusiva: el para qué. Una educación inclusiva para una sociedad inclusiva. Si no miramos más allá de las escuelas y con nuestras acciones no buscamos incidir directamente en un cambio social, solo conseguiremos inútiles oasis de inclusión. 



Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son una excelente iniciativa de la comunidad internacional para focalizar esfuerzos en 17 objetivos. Aun cuando se nos queden escasos, creemos que es una excelente oportunidad para marcar el camino. Nos quedan 13 años de duro trabajo para que en el 2030 de verdad podamos decir que estamos en un mundo mejor, y que nuestro trabajo logrando una educación verdaderamente inclusiva, ha contribuido a ello.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2017). El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2), 11-12.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol11-num2/editorial.pdf

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domingo, 15 de octubre de 2017

Se Puede... y se Debe

Claro que se puede. Se pueden cambiar las escuelas para que contribuyan a la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y solidaria. La esperanza es uno de los elementos esenciales de la educación, sin la primera no habrá la segunda. Como decía Paulo Freire (2005, p. 9): “Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar a pensar en educación” . 

Pero no puede ser una esperanza ingenua, mítica o diferida, ha de ser una esperanza crítica. Difícilmente la situación cambiará si se confía en que sin acciones deliberadas y sistemáticas las cosas mejorarán por sí mismas (esperanza ingenua), ni creer que son las excepciones individuales las que transformarán la realidad –los héroes y heroínas– (esperanza mítica), ni tampoco una esperanza que confía en el tiempo como sanador universal (esperanza diferida). Regresando a Freire (2005, p. 8): “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la fuerza flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez que necesita el agua incontaminada”.

Convertir la esperanza crítica en un cambio escolar exige el desarrollo de tres pasos. Por un lado, parte de y se fundamenta en una profunda reflexión informada del contexto y de la situación actual, pero también de las propias acciones, concepciones e imaginarios sociales que poseemos y que marcan nuestras actuaciones. Un segundo elemento es la formación, el aprendizaje de todos. Cada estudiante, cada sala de clases, cada momento es único e irrepetible. Hoy nos enfrentamos a nuevos desafíos en la escuela y mañana serán otros. Solo es posible una esperanza basada en el aprendizaje continuo que nos enfrente a nuevas situaciones, un aprendizaje con los y las colegas de la escuela. Por último, para cambiar hay que hacer: la acción como elemento fundamental para lograr escuelas diferentes. Una esperanza crítica, en definitiva, basada en procesos de reflexión, formación y acción cimentada en la consideración de los y las docentes como intelectuales críticos. 

Esta serie de libros que publica la Agencia de Calidad de la Educación de Chile es un excelente ejemplo de esta esperanza crítica, de que “se puede”, su homónimo título está más que justificado. En este volumen concreto se describe una docena de inspiradoras experiencias: cuatro sobre prácticas exitosas en el aula, cuatro sobre prácticas de acompañamiento y desarrollo profesional y las cuatro restantes sobre experiencias de liderazgo centrado en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque la organización de los relatos en esos bloques es más académica que real, pues cualquier experiencia de transformación escolar se desarrolla a partir de múltiples estrategias de forma simultánea y por ello puede analizarse desde una miríada de perspectivas. 

La lectura de estas narraciones consigue transportarnos al interior de las escuelas. Abrimos el libro y, de repente, nos encontramos sentados en la sala de profesores rodeados de un grupo de hombres y mujeres discutiendo apasionados sobre cómo hacer que los niños, niñas y adolescentes con los que trabajan consigan aprender más y mejor, y aprendan a ser más felices. Con la clara conciencia de que ambos elementos son inseparables. Personas trabajando juntas, apoyándose mutuamente, comprometidas y alegres. Personas que están convencidas de que se puede y trabajan para convertir los sueños en realidad. 

A pesar de la estructura que encorseta cada relato –de nuevo definida más por los cánones académicos que por sus necesidades argumentativas– la pasión caracteriza todos los relatos. Es la vida de una docena de escuelas reflejada en unas pocas páginas, una vida llena de sueños, de esfuerzos, de dificultades, de satisfacciones. Me permito compartir algunas imágenes que deja en mi retina la reposada lectura de las doce experiencias. 

En primer lugar, disfruto comprobando la creatividad que invade cada acto educativo. Al igual que no hay dos escuelas iguales, ni dos estudiantes iguales, ni dos días iguales en una sala de clases, cada experiencia es radicalmente diferente la una de la otra. Claro, no existen modelos que se puedan copiar con éxito, solo ideas de las que inspirarse. Cada escuela ha de llevar su propio camino. Y, además, todas ellas andan porque quieren. Los cambios impuestos no sirven. Las doce escuelas decidieron cambiar y lo hicieron tomando la ruta que ellas escogieron. No se puede obligar a los y las docentes a que piensen de forma distinta, ni a los directores y directoras a que gestionen de otra manera: las mejoras no operan por mandato sino que se germinan, con tiempo y esfuerzo, en el seno de cada establecimiento. 

Siempre hay un grupo de personas comprometidas detrás de cada experiencia, y con ellas está el director o directora, en caso contrario sería muy difícil, si no imposible. Un grupo de personas alegres, optimistas, que confían en sus compañeros y en sus estudiantes, valientes, que trabajan en equipo, que hablan mucho de educación y sueñan con otra escuela y otra sociedad. 

Otro elemento que se desprende de todos los relatos es la construcción de una cultura escolar de mejora, definida por elementos tales como: buen clima, trabajo en equipo, altas expectativas, actitud innovadora, aprendizaje de todos y apoyo mutuo. Cada uno de ellos merecería que se le dedicara un poco de tiempo de reflexión, pero me voy a centrar en el aprendizaje de todos, que incluye muchos otros. Dado que cada niño, niña o adolescente es diferente y cada proceso de enseñanza y aprendizaje es único, es necesario estar constantemente aprendiendo. El aprendizaje continuo y la actitud innovadora como elementos, definen las escuelas que mejoran. Las experiencias nos enseñan que es un aprendizaje enmarcado en esta tríada inseparable: reflexión-aprendizaje-acción; un aprendizaje entre todos, colaborativo de apoyo mutuo, de acompañamiento. 

En el centro de todas las narraciones está el estudiante, su desarrollo integral. Las escuelas que comparten con nosotros sus relatos tienen claro que el esfuerzo ha de ir dirigido a la formación de una persona integral y nos hablan de motivación, de felicidad, de aprendizaje contextualizado. 

Me gustaría acabar con los nombres de todos y todas las estudiantes, de los profesores y profesoras, directores y directoras, de todas las familias y todos los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Básica Pedro de Valdivia en Combarbalá, del Liceo Bicentenario Técnico Profesional Mary Graham en Villa Alemana, del Colegio Irma Salas Silva en Punitaqui, de la Escuela Municipal Nobeles de Chile en Marchigüe, de la Escuela México de Michoacán en Osorno, de la Escuela Manuel Matus Hermosilla en Coihueco, de la Escuela Cardenal José María Caro en Longaví, del Colegio Nuestra Señora de Loreto en Coltauco, del Colegio Humberstone en Iquique, del Colegio Manuel Rodríguez Erdoíza en Peralillo, del Colegio Santa Teresa de los Andes en Aysén, y de la Escuela Ramón Freire en Romeral, para agradecerles por enseñarnos que se puede hacer, y mostrarnos el camino que están siguiendo. 

Se puede construir una mejor educación que consiga un Chile más inclusivo y justo. Y se debe.

Referencia

Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2017). Se puede... y se debe. En Agencia de Calidad de la Educación (Org.), Se puede. Doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico (pp. 
8-11). Santiago de Chile: Agencia de Calidad de la Educación.

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