viernes, 25 de octubre de 2019

Colaboración e Internacionalización de las autorías en las revistas españolas de educación de impacto. Un análisis de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0


No cabe duda de que la colaboración entre investigadores e investigadoras es esencial para el desarrollo de su práctica profesional y para la generación de conocimiento de calidad (Pennisi, 2005; De Filippo, Marugán y Sanz-Casado, 2014). La investigación no puede ni debe ser una actividad solitaria. Es más, ponemos afirmar que, si queremos que la investigación educativa realmente contribuya a la mejora de la educación y de la sociedad, se necesitan buenos trabajos realizados por potentes equipos de investigación (numerosos y bien preparados) (Murillo e Hidalgo, 2017).
Existen varias formas de considerar la colaboración en investigación, desde la pertenencia a grupos de investigación o laboratorios pasando por la participación en proyectos de investigación o incluso la coautoría en los artículos científicos publicados. Esta última, la coautoría, es considerada como el indicador más fiable para medir la colaboración científica (Kumar, 2015).
Parece claro que esta colaboración es radicalmente diferente entre las diferentes ciencias. Así mientras que en las llamadas “Ciencias duras” es frecuente encontrarse artículos con un gran número de firmas, en las Ciencias Sociales y Jurídicas y en Artes y Humanidades, aunque cada vez es más común la colaboración entre investigadores, la coautoría está limitada en número, tanto que superar los tres o cuatro autores sucede tan sólo en contadas ocasiones (Coccia y Bozeman, 2016).
Fundamentalmente existen dos grandes tipos de colaboración entre investigadores. De un lado, la colaboración “intramuros”, la que se realiza entre investigadores de un mismo departamento, institución o grupo de investigación. De otro lado, la colaboración “extramuros” que hace referencia a la colaboración entre estudiosos de diferentes instituciones o sectores, ya sea a nivel nacional o internacional (Katz y Martin, 1997; Moya et al., 2018; Olmeda-Gómez et al., 2008). Dentro de esta última, es especialmente interesante la colaboración entre personas de diferentes países.
En esta breve aportación pretendemos, en primer lugar, analizar el grado de colaboración que se da entre las revistas españolas de educación “de impacto” a través del número de personas que firman los artículos. Pero también buscamos conocer el grado de internacionalización de las revistas y las colaboraciones internacionales mediante el análisis de los países donde trabajan las personas que firman dichos artículos.
Para realizar este estudio se han analizado los 925 artículos publicados durante los años 2017 y 2018 por las 14 revistas que componen el consorcio Aula Magna 2.0 (Bordón. Revista de Pedagogía, Educación XX1, Estudios sobre Educación, International Journal of Educational Technology in Higher Education, NAER. Journal of New Approaches in Educational Research, OCNOS. Revista de Estudios sobre Lectura, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Revista Complutense de Educación, Revista de Investigación Educativa, Revista Española de Pedagogía, RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia y Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria).
En el gráfico 1 se presenta la distribución de artículos en cada una de las revistas. Aun sin entrar en su análisis, que se escapa de los objetivos de este trabajo, llama la atención la gran disparidad en el número de artículos publicados por año en cada revista, desde los 10 y 15 artículos que publicó NAER en el 2017 y en el 2018 respectivamente, hasta los casi 100 que llegó a publicar Profesorado en este último año estudiado, o los 77 de la Revista Complutense de Educación. Parece claro la existencia de diferentes criterios editoriales de cada revista.
Gráfico 1. Número de artículos publicados en los años 2017 y 2018 en cada revista del consorcio Aula Magna 2.0

Fuente: Elaboración propia.

En estos dos años analizados han publicado artículos en alguna de las revistas del consorcio 2.322 personas, lo que implica un promedio de 2,51 personas por artículo, con una gran variabilidad entre revistas. Efectivamente, mientras que el número medio de firmas en la revista Teoría de la Educación es de 1,77 en RELIEVE llega a los 3,36. En el gráfico 2 se presentan las revistas ordenadas en función del promedio de firmas por artículo.
Profundizando más en estos datos, nos encontramos con algunos interesantes resultados. Así:
  1. Para el total de revistas, el 18,6% de los artículos es firmado por un solo autor. Esta cifra llega al 36,4% en la revista Teoría de la Educación, seguido de OCNOS, con 26,8% y la Revista Española de Pedagogía, con un 24%. En el extremo opuesto en RELIEVE es del 9,1% y en la Revista de Investigación Educativa del 10%. En ninguna revista son mayoría los artículos de un solo autor.
  2. El número más habitual de autores son dos, con un 34,7% de los artículos en esa situación. Esto ocurre también con la mitad de las revistas. Destacan por su porcentaje de artículos con dos firmas Teoría de la Educación, con un 50%, y Profesorado, con un 46,0%. Las revistas con menor porcentaje de artículos con dos firmas son RELIEVE, con 18,2% y Revista Española de Pedagogía y RIED, ambas con un 22,0%.
  3. En siete de las 14 revistas el número más frecuente de autores es de tres. Para el total, esto supone el 31,0%. Destacan claramente la Revista de Investigación Educativa, con un 53,3% y RIED, con un 44,1%.
  4. Algunos datos más son que la revista Teoría de la Educación no ha publicado ningún artículo con más de tres firmas, IJETHE con más de cuatro, y otras cinco revistas no han publicado trabajos con más de seis o más autores. Ello implica que el 10,4% de los artículos del consorcio tiene cuatro autores, 4,1% cinco y menos de un 1% con seis, siete y ocho autores.

Gráfico 2. Distribución del número de autores en cada revista del consorcio Aula Magna 2.0
Nota: Revistas ordenadas en función del número promedio de firmas por artículo.

Fuente: Elaboración propia.

El segundo gran objetivo planteado hace referencia a la internacionalización de los artículos. Los primeros resultados indican que en el 72% de los casos los artículos están escrito exclusivamente por autores y autoras que trabajan en centros españoles, mientras que el 19% los firman personas que trabajan en el extranjero y la colaboración entre autores de España y del extranjero se produce en un escaso 9% de los casos. Una mirada más detallada sobre las revistas del consorcio evidencia grandes diferencias (gráfico 3).
Efectivamente, la revista en la que se publican un mayor número de artículos escritos exclusivamente por autores españoles es Educación XX1 con el 88,4%. Le siguen Revista de Investigación Educativa, Profesorado y Revista Complutense de Educación, todas ellas con más de un 81% de sus artículos escritos exclusivamente por autores españoles. Serían las revistas con una menor internalización del consorcio. En el extremo opuesto se encuentra International Journal of Educational Technology in Higher Education donde el 80% de sus artículos está escrito exclusivamente por autores extranjeros, y REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, con un 55,7% de internacionalidad.


La colaboración entre autores y autoras de centros españoles y de otros países, como hemos visto, se da en apenas un 9% de los artículos. Si analizamos las revistas donde más se produce colaboración entre autores de centros españoles y extranjeros destacan las revistas RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia y NAER. Journal of New Approaches in Educational Research, donde un 15% de los trabajos se escribe por autores de ambos contextos. En seis de las 14 revistas del consorcio la colaboración entre autores firmantes de España y otros países se produce en menos de un 10% de los artículos publicados (IJETHE, REICE, Revista de Investigación Educativa, Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria, Profesorado y RELIEVE). Curiosamente, en las dos revistas con mayor porcentaje de textos firmados por autores extranjeros (IJETHE y REICE) son claramente las dos revistas con menos artículos en colaboración entre españoles y extranjeros.


Gráfico 3. Distribución los artículos en función de su internacionalización en cada una de las revistas con conforman Aula Magna 2.0

Nota: Revistas ordenadas en función del porcentaje de revistas de procedencia extranjera.
Fuente: Elaboración propia.

Una última mirada es el análisis (gráfico 4) de los países de donde provienen los autores firmantes de las revistas del consorcio. El 78,5% de los firmantes proceden de instituciones españolas. Del 21,5% restante, que son exactamente 500 personas de 45 países diferentes, las naciones con mayor presencia son México, con un 16,4%, y Chile, con un 16,2%. Ya más alejados están Brasil, con un 8,6%, Estados Unidos, y Ecuador y Portugal con un 6,2%. Por grandes regiones, 247 firmantes proceden de América Latina (el 49,4% de los procedentes de otros países) y 84 (el 16,8%) de Europa.
Gráfico 4. Distribución de las autorías no españolas en cada país, en los artículos de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0

Fuente: Elaboración propia.

Para cerrar esta humilde aportación, podemos aportar tres ideas conclusivas.

En primer lugar, se vuelve a confirmar la escasa colaboración en la investigación educativa, medida a través del número de firmantes de los artículos. Estos datos coinciden con los apuntados por los que encontramos en las revistas de América Latina (Murillo y Martínez-Garrido, 2019) y muestran, desde nuestro punto de vista, una debilidad de la investigación. Las exigencias burocráticas de agencias españolas y de muchos países, que penalizan los artículos de más de tres firmantes, están haciendo un daño irreparable por limitar seriamente la colaboración y, con ello, la elaboración de trabajos de mayor profundidad.
En relación con ello, la segunda reflexión es la constatación de la escasa colaboración internacional. Apenas el 9% de los artículos están firmado por autores y autores españoles y extranjeros. Cifra que se nos antoja claramente insuficiente y muestra otra vez la escasa tradición de colaboración en Educación.
Por último, podemos afirmar que, salvo excepciones, las revistas españolas de investigación educativa de alto impacto solo están sirviendo para la difusión de la investigación de calidad producida en España. Sea porque los artículos no superan las evaluaciones o simplemente porque no se envían trabajos, la verdad es que la presencia de investigadores e investigadoras de otros países es muy limitada. Y esta afirmación es especialmente grave para América Latina porque, aunque son la mitad de los extranjeros que firman, su número es aún muy escaso.
En todo caso, son solo algunas ideas que buscan conocer mejor la investigación educativa a través de su producto más importante, los artículos, así como de las revistas de investigación educativa en España, especialmente las del consorcio. En próximas entradas seguiremos aportando datos.
Referencias :
Coccia, M. y Bozeman, B. (2016). Allometric models to measure and analyze the evolution of international research collaboration. Scientometrics, 108(3), 1065-1084. https://doi.org/10.1007/s11192-016-2027-x
De Filippo, D., Marugán, S. y Sanz-Casado, E. (2014). Perfil de colaboración científica del sistema español de educación superior. Análisis de las publicaciones en Web of Science (2002-2011). Revista española de Documentación Científica, 37(4). https://doi.org/10.3989/redc.2014.4.1155
Katz, J. S. y Martin, B. R. (1997). What is research collaboration? Research Policy, 26, 1-18.
Kumar, S. (2015). Co-authorship networks: A review of the literature. Journal of Information Management, 67(1), 55-73. https://doi.org/10.1108/AJIM-09-2014-0116
Moya, F., Guerrero, V. P., Lopez, C. y Moed, H. F. (2018). Statistical relationships between corresponding authorship, international co-authorship and citation impact of national research systems. Journal of Informetrics, 12(4), 1251-1262. https://doi.org/10.1016/j.joi.2018.10.004
Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una Investigación Educativa Socialmente Comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 19(2), 5-8.
Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Una mirada a la investigación educativa en América Latina a partir de sus artículos. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 5-24. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.2.001
Olmeda-Gómez, C., Perianes-Rodríguez, A., Ovalle-Perandones, M. A. y Moya-Anegon, F. (2008). Comparative analysis of university-government-enterprise co-authorship networks in three scientific domains in the region of Madrid. Information Research-an International Electronic Journal, 13(3), 21-45.
Pennisi, E. (2005). How did cooperative behavior evolve? Science, 309(5731), 93.
Texto original: Murillo, F.J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Colaboración e Internacionalización de las autorías en las revistas españolas de educación de impacto. Un análisis de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado dehttps://cuedespyd.hypotheses.org/6599

viernes, 14 de junio de 2019

Dime qué citas y te diré cómo es tu artículo. Algunas reflexiones sobre las referencias en los artículos de investigación educativa


Las referencias que aparecen al final de un artículo de investigación dicen de nuestro texto mucho más de lo que imaginamos. Así, no sería arriesgado afirmar que un buen artículo “se huele” sólo revisando las referencias. O, dicho de otra forma, ¿es posible un excelente artículo con malas referencias? La respuesta es un no o, no seamos tan estrictos, es muy muy difícil.
Pero no solo eso, las referencias nos dan mucha información acerca de la persona o personas que firman el texto: si son expertas en la temática o se están acercando a ella, si están actualizadas en sus lecturas o viven del pasado… tanto que hasta será posible vislumbrar sus ideas políticas. Y, desde luego, unas referencias descuidadas, mal de formato o que no se corresponden a las citas del texto (por exceso o defecto), muestran que quizá el artículo no está tan mimado como debería.
El apartado de referencias es mucho menos “automático” (que surge directamente de la redacción del texto”) de lo que se podría imaginar. Vamos a usar este blog para atrevernos a formular algunas sugerencias para la mejora de las referencias. Y lo hacemos desde nuestra posición de “viejos”, es decir, que hemos escrito y nos han dado revolcones múltiples, pero también desde nuestra mirada de editores y de personas preocupadas por el tema. Aunque muchas ideas proceden de un estudio que publicamos recientemente (Murillo, Martínez-Garrido y Belavi, 2017) donde revisamos 20 artículos de investigación empírica educativa publicados en revistas JCR, 10 anglosajones situadas entre las primeras posiciones y otros 10 publicados en revistas JCR españolas. De esos la mitad cualitativos y la mitad cuantitativos.
Desde luego es del todo recomendable revisar las referencias al acabar el texto y hacerse algunas preguntas clave:
  • ¿Son muchas o son pocas referencias?
  • ¿Están actualizadas?
  • ¿Son de artículos de investigación u otro tipo de textos?
  • ¿Hay un razonable número de textos en inglés?
  • ¿Me faltan autores o autoras clave o textos que necesariamente deberían estar?
Vamos a dar algunos marcos que ayuden a abordar estas cuestiones.
En primer lugar, ¿cuántas referencias es recomendable incluir? La respuesta, en principio, parece sencilla: las que se necesiten pero sin excederse. Pero vamos a mojarnos, incluir muy pocas da mala imagen, y poner excesivas tampoco es lo más adecuado. Revisando esos 20 artículos que antes dijimos sale una cifra razonable de la que partir: 45 referencias. Aunque, curiosamente, encontramos que los artículos que usan metodologías cuantitativas tiene más referencias, de 56, frente a los 33 de los cualitativos. Con esas cifras de partida, que cada persona se haga su composición.
Mucho más claro es analizar la actualidad de las referencias. En los 20 artículos estudiados, prácticamente el 50% de las referencias tienen menos de 5 años de antigüedad respecto a la fecha de envío del artículo a la revista, y el 70% tiene menos de 10 años. Estas cifran son muy muy exigentes. No solo muestran la enorme caducidad de la investigación, nos exigen estar absolutamente al día en la temática abordada. Con ello una sugerencia “fuerte”: mirad las fechas de vuestras referencias e intentar acercados a que la mitad tengan menos de 5 años.
Desde luego, “la mayoría” de las referencias deberían ser artículos de investigación. Claro, la gran mayoría de las referencias proceden de la revisión de literatura, o marco teórico (la “I” del formato IMRyD) y, con ello, debe recoger “lo que se sabe” del problema de investigación. Y ese “lo que se sabe” está mayoritariamente publicado en artículos de investigación empírica, y no en libros. ¿Eso significa que no se pueden poner libros clásicos?, ¿no puedo citar a Freire? Claro que no, significa que con mucha moderación.
Esta necesidad de recoger “lo que se sabe” nos lleva a la sugerencia de incluir textos en inglés. Nos guste o no nos guste o no, la mejor literatura se publica en inglés, si no usamos artículos publicados en ese idioma casi con toda seguridad nos perderemos textos relevantes.
La última pregunta ha antes formulábamos hace referencia a los atores y autores clave. Y, más allá de la honestidad intelectual y la necesidad de citar a los referentes, apuntamos una sugerencia “de viejos” que puede ser útil para lo que no lo son tanto. Esperemos no pisar muchos callos. Las personas que investigamos somos muy vanidosas. Si enviamos nuestro artículo a una revista de prestigio, lo normal es que acabe siendo evaluado por alguna de las personas clave sobre la temática. Y, sin duda, esa persona “mirará” el artículo con mayor simpatía si se encuentra entre las referencias. Creo que se entiende.
Las referencias no son un apartado más, no es algo que se genera automáticamente como cuando utilizamos un gestor bibliográfico. Las referencias dicen mucho de nuestro texto y de nosotros mismos. Si queremos mostrar nuestro mejor perfil y que, finalmente, nuestro artículo sea publicado, mimémoslo. No es optativo.
Referencias:
Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. y Belavi, G. (2017). Sugerencias para escribir un buen artículo científico en educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(3), 5-34. https://doi.org/10.15366/reice2017.15.3.001

Texto original: Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Dime qué citas y te diré cómo es tu artículo. Algunas reflexiones sobre las referencias en los artículos de investigación educativa.Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado dehttp://cuedespyd.hypotheses.org/6349

sábado, 11 de mayo de 2019

Las Estadísticas de la Educación como un Elemento Imprescindible para un Sistema Educativo Justo y Democrático

Es posible afirmar que la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y adecuación de los sistemas de información y estadística de la educación de un país es causa y efecto de la calidad de su sistema educativo. No hay más que mirar cómo han mejorado las estadísticas en nuestro país en estas últimas décadas, o comprobar que cuando un país en desarrollo quiere mejorar su educación redobla esfuerzos para optimizar la información que le permita tomar decisiones más correctas. Aunque resulta increíble, no son pocos los países de nuestro entorno cultural en los que la administración desconoce los estudiantes matriculados en los centros públicos o el número de docentes que trabajan en ellos (aunque les paguen). Y, aunque parece claro que las estadísticas existen para ayudar a una toma de decisiones informada que contribuya a la mejora de le educación de un país, es posible que haya un fenómeno de mutua interrelación: las estadísticas ayudan a mejorar la calidad, pero también un sistema educativo de calidad exige y fuerza a la mejora de sus estadísticas educativas.

Aunque no sea muy académico, quiero aportar una experiencia personal sobre la interrelación entre el sistema educativo y la calidad de sus estadísticas y, especialmente, sobre la flexibilidad de las estadísticas para dar respuesta a las necesidades del sistema. En los primeros años 90, la Comisión Europea solicitó a España un informe sobre el número de estudiantes extranjeros escolarizados en centros docentes españoles. Esa petición llegó al Centro de Investigación y Documentación Educativa y desde allí se indagó en estrecha colaboración con el Servicio de Estadística del por entonces Ministerio de Educación y Ciencia. El resultado de la búsqueda fue contundente: no se sabía. Nadie había reparado en que era importante tener información acerca del número de estudiantes extranjeros en nuestro sistema educativo. Esos años 90 fueron el auge de la Teoría del Reconocimiento especialmente desde la Escuela de Frankfurt, por el cual se empezaba a exigir un respeto y valoración de las diferencias culturales de las personas como elemento básico de justicia social. En educación, esto significó el surgimiento de la Educación Intercultural en Europa. Mientras, en España ni sabíamos si teníamos o no estudiantes no nativos. No lo sabíamos simplemente porque no había o, mejor dicho, porque los estudiantes extranjeros matriculados no suponían un desafío para el sistema educativo. Esa solicitud y la frustración de no poder dar una respuesta fueron un impulso para que se empezara a recoger información acerca los estudiantes extranjeros matriculados, y ahora es un elemento imprescindible y muy destacado de las Estadísticas de la Educación en España. Así, los primeros datos de los que disponemos son del curso 1994/95 donde el número de estudiantes en enseñanzas de régimen general no universitario alcanzaba los 53.214. Las últimas cifras (avance) del curso 2017/18 señalan que son 8.158.605. Este ejemplo es una muestra de la importancia de las estadísticas y, sobre todo, de la capacidad de adaptación de las estadísticas a una nueva realidad y una nueva necesidad. 

El sistema de Estadísticas de la Educación en España es fiel reflejo de la complejidad de la organización del propio sistema educativo. Las Enseñanzas no Universitarias dependen de un Ministerio –ahora llamado Ministerio de Educación y Formación Profesional–, las Enseñanzas Universitarias dependen de otro -Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-, pero las competencias ejecutivas recaen en cada una de las 17 Comunidades Autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla y los centros en el extranjero que dependen del Ministerio, que son quien recogen los datos. El sistema global es coordinado por el Instituto Nacional de Estadística –que, aunque es un organismo autónomo, está adscrito al Ministerio de Economía y Empresa- a través del Plan Estadístico Nacional 2017-2020. Pero, además se recogen datos generados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, así como estadísticas de evaluaciones educativas de la OCDE y de otros organismos internacionales. Solo de describirlo ya nos perdemos... y seguro que nos dejamos cosas en el tintero. Esta complejidad no sólo no limita la calidad de los resultados, sino que le aporta solidez por el trabajo en equipo de muchos y muchas profesionales. No cabe duda de que el trabajo es ingente y los resultados admirables, y así son reconocidos y valorados internacionalmente.

No en vano, como decíamos, las estadísticas son esenciales para el funcionamiento del sistema educativo. Podría ser un buen argumento para una novela, en el más puro estilo de Gianni Rodari (1920-1980), el imaginar que un (o una) hacker borrara todas las estadísticas de la educación de todos los servidores y los inutilizara de tal forma que por años nos quedáramos sin ellas. No habría información fidedigna y actual para formular, ejecutar y evaluar las diferentes políticas educativas de las distintas administraciones. Tampoco sería posible aportar la transparencia y rendición de cuentas necesaria para una gestión democrática de la educación. La novela iría describiendo un sistema educativo crecientemente caótico en el que progresivamente las decisiones de planificación se harían sin información, y con ello, de manera injusta y la opacidad desembocaría en un sistema cada vez más autoritario. La justicia social y la democracia estarían en peligro.

Afortunadamente, eso solo es un juego intelectual. Tenemos un sistema de estadísticas de la Educación sólido, fiable, útil y de una internacionalmente reconocida calidad. Esta verdad, sin embargo, que no es incompatible con la existencia de un largo camino para la mejora. Desde el atrevimiento que da la ignorancia vamos a apuntar dos elementos.

En primer lugar, es preciso seguir dando los pasos necesarios para que el sistema de recogida y análisis se base en cada estudiante individual y se supere el centro educativo como unidad. De esta forma será posible hacer un seguimiento de su trayectoria escolar independientemente del centro donde esté matriculado. Estos datos serían muy útiles para conocer trayectorias escolares y abordar las causas de las injusticias educativas que afectan a cada persona y, con ello, tomar medidas para avanzar en un sistema educativo más justo.

Un segundo elemento de mejora, mucho más sencillo de abordar, es el de la transparencia de los datos, la posibilidad de que sean un insumo para comprender y explicar mejor el sistema educativo. Para ilustrar mejor esta idea, comenzaremos con un ejemplo en positivo. La OCDE libera todos los datos que recoge en sus evaluaciones prácticamente el mismo día que publica sus resultados. En la última edición de PISA, se publicó el primer informe “PISA 2015 Results. Excellence and Equity in Education” el 6 de diciembre de 2016, y dos días después, el 8 de diciembre, se pusieron las bases de datos con los datos completos a disposición de la comunidad científica internacional en su página web para poder ser descargados de forma íntegra sin ninguna limitación. Con toda seguridad, los miles, quizá cientos de miles (Google Scholar muestra más de 768.000 resultados), de estudios derivados del uso de esos datos han contribuido mucho más a la mejora de los sistemas educativos que los necesariamente limitados informes que la propia OCDE genera al analizar los datos PISA.

En España, la realidad es radicalmente diferente. Es imposible contar con datos mínimamente desagregados (bueno, si nos atenemos a la realidad, hay quien encuentra sus caminos). Y, con ello, se está perdiendo una información absolutamente importante para la mejora del sistema educativo. Poner a disposición de la comunidad científica todos los datos que se recojan, convenientemente cegados para salvaguardar la privacidad y el anonimato, debería ser un deber regulado por la legislación con la finalidad de multiplicar su utilidad y reforzar la necesaria transparencia en un estado democrático.

Las estadísticas de la Educación son un elemento necesario para garantizar la justicia social y la democracia. Cada euro invertido en mejorar el sistema de información y estadística de la educación es, sin duda, un dinero bien utilizado. Pero no cabe dormirse, lo mucho hecho y lo bien hecho no es más que un acicate para hacer más y mejor. Se puede y se debe, nos jugamos mucho. Nos jugamos la elección entre un sistema educativo que contribuya a una sociedad más justa mediante decisiones basadas en informaciones adecuadas, o un sistema que legitime las desigualdades a través de decisiones basadas conocimientos parciales y sesgados que imposibiliten una adecuada redistribución de medios y recursos para prestar una atención diferencial a las diferentes necesidades. 

Referencia original:

Murillo, F. J. (2019). Las estadísticas de la Educación como un elemento imprescindible para un sistema educativo justo y democrático. Revista Indice, 73, 6-7.