Una Investigación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Seguramente es posible investigar sobre educación inclusiva con procedimientos no inclusivos, pero no parece posible investigar para una educación inclusiva con estrategias excluyentes. Dicho de otra forma, si se quiere que la investigación contribuya a cambiar la realidad, las estrategias investigadoras han de ser coherentes con el cambio buscado. 

Al igual que la educación es un acto político, la investigación educativa es profundamente política. Qué se estudie, para qué, para quién, con qué enfoques metodológicos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son opciones profundamente cargadas de política en sentido freiriano: la concepción global del mundo y del ser humano (Murillo e Hidalgo, 2017). 

La decisión de investigar sobre Educación Inclusiva que contribuya a desarrollar una educación más equitativa y de calidad para todos y todas, y con ello a una sociedad más inclusiva, democrática y justa necesariamente nos empuja a una investigación de análogas características. Estamos hablando, por tanto, de una investigación inclusiva (democrática y socialmente justa) (Nind, 2014). Y, asumámoslo, la investigación que realizamos no siempre es tan inclusiva, democrática y socialmente justa como nos gustaría. 

Podríamos aducir que tradiciones de investigación heredadas de visiones positivistas, impelidas por palabras mágicas como objetividad, fiabilidad y validez, a veces nos ha llevado a tomar decisiones metodológicas alejadas, e incluso incoherentes, con esta finalidad de la investigación. Pareciera que ahora, más que cambiar el mundo, nos mueve que nuestras investigaciones sean publicadas en determinadas revistas, queremos tener muchos JCR (o artículos publicados en revistas indexadas en la ISI of Knowledge). Y está claro que así, o al menos solo así, no se transforma el mundo. 

En todo caso, no es nuestro propósito defender la superioridad de un paradigma de investigación sobre otro, ni mucho menos argumentamos en contra de la investigación de carácter cuantitativo,

estamos hablando de algo tan sencillo y tan potente como “coherencia”. Por ejemplo, la investigación ex post facto nos ayuda a conocer una realidad para cambiarla. Así, si no supiéramos el número de niños y niñas en riesgo de pobreza o las tasas de fracaso y abandono escolar, difícilmente se podrían adoptar políticas y medidas para acabar con ello. Ni tampoco vamos a argumentar que para hacer una investigación inclusiva ha de utilizarse en exclusiva enfoques puramente inclusivos como son la investigación acción, la investigación participativa y emancipatoria, la investigación basada en la participación de la comunidad, la investigación que involucra y recoge la voz del alumnado, o la investigación participativa feminista. Hablamos, simplemente, de coherencia. 

En este sentido, coincidimos con Parrilla y Sierra (2015) que afirman que la investigación inclusiva ha de ser ante todo “una investigación que promueve valores, actitudes y prácticas de investigación inclusivas" (p. 164). Una investigación que esté comprometida con la transformación social, con el desarrollo de una educación mejor para una sociedad más inclusiva. 

En esta línea, algunas ideas que creemos deben estar en la base de una investigación inclusiva (Apple, 2012; Griffiths, 1998; Murillo e Hidalgo, 2017): 

• Investigación de alta calidad. Nada hay más conservador que una mala investigación que solo contribuye a mantener el statu quo. 
• Investigación “con”, “por” o “para” los participantes, pero en ningún caso una investigación sobre ellos (Parrilla y Sierra, 2015). Ello nos lleva a la idea de democratizar la investigación. "dar la voz” a los discriminados y excluidos es una obligación moral. 
• Abordar temas “que importen”, que contribuyan a una educación transformadora. Así, por ejemplo, son buenas ideas trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa, enfocarse en temáticas que denuncien situaciones de exclusión e injusticia y desigualdad o relatar experiencias de experiencias de inclusión, de resistencia y cambio. 
• Mantener la dialéctica teoría-práctica. Es decir, generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de la teoría y de la experiencia, y aprender de prácticas que aporten aprendizajes útiles para la investigación educativa. 
• Cuidar la devolución de información. Los resultados de la investigación han de llegar a los diferentes implicados e implicadas; esto hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación diferenciada para cada colectivo. Las redes sociales son un medio privilegiado, usémoslo. 

Pero también aspectos éticos de la investigación (Murillo e Hidalgo, 2017, p. 6): 

1. Compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social. 
2. Pasión por la investigación y por la educación. 
3. Humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas. 
4. Optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad. 
5. Transparencia en las acciones y propósitos. 
6. Afán de superación para hacer una mejor investigación. 
7. Atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación. 

Las palabras de la profesora Ángeles Parrilla (2010), que tan magníficamente ha reflexionado sobre este tema, nos sirven de cierre: 

"Para participar en la construcción de esa cultura ética hemos de asumir una actitud crítica y responsable, no rehuir el debate. La educación inclusiva nos invita en definitiva a asumir la tarea investigadora desde una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que amplía el conocimiento pero que también contribuye a la justicia y la equidad social”. (p. 173) 

La investigación educativa nunca es neutra, pero la investigación inclusiva debe ser ante todo política. Que implique un fuerte compromiso para lograr una educación más inclusiva, democrática y justa que contribuya a una sociedad más inclusiva, democrática y justa. No hay atajos, o es así, o solo será una pantomima más. 

Referencias 

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge. 

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education. 

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8. 

Nind, M. (2014). What is inclusive research? Londres: Bloomsbury Academic. 

Parrilla, A. (2010). Ética para una investigación inclusiva. Revista Educación Inclusiva, 3(1), 165-174. 

Parrilla, A. y Sierra, S. (2015). Construyendo una investigación inclusiva en torno a las distintas transiciones educativas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 161-175. https://doi.org/10.6018/reifop.18.1.214381

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2018). Una investigación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(2), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100001

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Redes de Grupos de Investigación

Los grupos de investigación se han convertido en poco tiempo en las unidades básicas de investigación. Así, frente a otras estructuras, como los equipos de investigación, de carácter más coyuntural, o los departamentos, muy estáticos y que difícilmente pueden articular la investigación, los grupos se caracterizan por su naturaleza funcional y estructura estable pero dinámica. De esta forma, aunque no existe un censo de grupos de investigación en España, es posible afirmar que su número viene creciendo de forma sostenida en los últimos años, entre otras razones por las presiones tanto de universidades como de administraciones, pero también por la necesidad de investigadores e investigadores de colaborar para conseguir metas más ambiciosas. Y aunque con toda seguridad su existencia ha permitido mejorar la calidad de la investigación desarrollada, aún son muchos los retos que deben superar (Blasi y Romagnosi, 2012; López-Yáñez y Altopiedi, 2015).

Rocha, Sepere y Sebastián (2008), por ejemplo, alertan sobre la endogamia de los grupos, tanto en temas como en enfoques. Así, defienden la importancia de favorecer la movilidad, el intercambio y la colaboración externa, “como vía de integrarse en unos modos de producción del conocimiento donde la asociabilidad a través de diversos instrumentos y esquemas de cooperación, asegure la mejor integración de los investigadores en los actualmente multipolares e internacionalizados sistemas científico-técnicos” (p. 755).

La investigación educativa, por su parte, afronta unos retos que le han hecho ganarse una “terrible reputación” entre docentes y administradores (Kaestle, 1993) que le impiden tener un mayor impacto en la mejora de la educación. Así, sea por la elección de la temática a estudiar, por la calidad de los trabajos o por la falta de carácter multidisciplinar, hasta por la forma de comunicación sus hallazgos, la investigación no está logrando contribuir a la mejora de la práctica educativa (Hemsley-Brown y Sharp, 2003; Murillo y Perines, 2017). Estos retos nos recuerdan el Modo de producción de conocimiento 1 de Gibbons (Gibbons et al., 1994) y nos incitan a pensar que el necesario paso a dar es llegar al Modo 2 (cuadro 1). Las redes de grupos de investigación son una excelente estrategia para conseguir, para avanzar hacia una madurez de la investigación educativa (Hessels y Van Lente, 2008). 

Cuadro 1. Modos de producción del conocimiento 1 y 2 de Gibbons

	Modo 1	Modo 2
Producción del conocimiento	Académica, sin considerar las aplicaciones prácticas Los problemas se plantean y solucionan en el contexto de una comunidad específica	Soluciones enfocadas al contexto El conocimiento se produce en un contexto de aplicación
Límites	Disciplinas de conocimiento independientes	Carácter transdisciplinario, fuera de los límites de las disciplinas El conocimiento es globalizado
Estructura	Homogénea, uniforme	Heterogénea, diversa
Organización	Jerárquica y tiene a preservar su forma	Heterárquica y transaccional, una jerarquía plana que usa estructuras organizacionales transitorias
Retroalimentación	Partes interesadas	Tiene mayor responsabilidad social y es reflexiva
Control de la calidad	Evaluación por pares partiendo de las contribuciones realizadas de manera individual	Un sistema de base más amplio para el control de calidad Además de los intereses intelectuales, se añaden preguntas como: Una vez encontrada la solución, ¿es pertinente? ¿competitiva? ¿es rentable? ¿es socialmente aceptable?

Fuente: Elaboración propia a partir de Gibbons y otros (1994). 

Con estas bases, podemos entender “Red de grupos de investigación” como un mecanismo estable de colaboración y articulación de un conjunto de grupos de investigación con el objetivo explícito de mejorar, de forma directa o indirecta, la investigación que realizan.

De esta forma, las redes de grupos de investigación son, en primer lugar, una respuesta a la creciente competitividad que se da en la investigación y en la sociedad, una respuesta en forma de colaboración mutua. Efectivamente, la existencia de convocatorias competitivas, así como de evaluaciones individuales de investigación, genera la sensación de que los grupos compiten entre sí por escasos recursos. Ante ello, solo queda una reacción posible: hacer mejor investigación trabajando juntos.

Muchas son aportaciones que las redes de grupos de investigación pueden hacer para contribuir a la mejora de la calidad de la investigación que cada grupo desarrolla. Sin buscar la exhaustividad, sí es posible enumerar algunas:

• Reforzar las capacidades internas de los grupos.
• Mejorar la formación y la motivación de los jóvenes investigadores con estrategias de encuentro inter-pares.
• Compartir recursos; por ejemplo, organizar eventos más ambiciosos y mejor desarrollados.
• Mejorar el abordaje multidisciplinar de las investigaciones.
• Identificar temas de investigación más cercanos a las necesidades de la sociedad.
• Innovar en metodologías de investigación.
• Apoyar grupos de investigación emergentes.
• Optimizar el impacto de la investigación.
• Favorecer la internacionalización de las acciones de investigación. 

Curiosamente, a pesar de estas ventajas son pocas las redes consolidadas de grupos de investigación que existen en España. La razón quizá radica en el hermetismo y la falta de cultura de cooperación entre grupos de investigación o los escasísimos apoyos de las Administraciones  para su creación y mantenimiento. 

La experiencia nos dice que son al menos cinco los prerrequisitos necesarios para que una iniciativa para crear una red de grupos de investigación se convierta en una realidad. En primer lugar, es necesario la existencia de un objetivo claro. Las cuestiones iniciales a plantearse son el ¿para qué? y el ¿qué nos aporta la red? Solo en la medida de que este elemento esté claro y, como luego veremos, se mantenga, la red puede empezar a existir. El segundo factor es que exista una clara convicción de que la red es una oportunidad de aprendizaje y mejora. A lo que se añade la necesidad de un compromiso activo de los grupos y, al menos, una parte de sus miembros para buscar puntos de encuentro y comenzar a dar los primeros pasos. La reunión fundacional de la red es fundamental para su futuro. El tercer, y en este caso exigente, prerrequisito es que los grupos que lo conforman, al menos el núcleo duro de la red, sean sólidos y estén fuertemente estructurados. De grupos débiles no se crea una red débil, directamente la red o no se crea o desaparece. Una red de grupos exige humildad y sentimiento de cooperación. Una mala interpretación de la feroz competitividad en la estamos inmersos hace que se fomentan los egos, impidiendo, de esta forma, verdaderos caminos de colaboración. Como último prerrequisito queremos destacar el liderazgo –un liderazgo fuerte, distribuido, constructivo y generoso– Luego volveremos sobre este elemento absolutamente fundamental.

Pero como en la mayoría de cosas en esta vida, es más fácil comenzar que mantenerse en el tiempo. Así, algunas acciones necesarias para el mantenimiento y desarrollo de las redes de grupos de investigación son (Murillo, 2009):

1. Mantener una claridad de propósitos a través de un enfoque compartido. Una de las causas por las que las redes desaparecen es porque, con el tiempo, se difumina su propósito. Para ello es necesario no solo poner por escrito objetivos y productos esperados, es preciso que el mismo esté presente con una reflexión periódica sobre los mismos.


2. Identificar prioridades y marcarse metas de desarrollo. Fijar objetivos a corto, medio y largo plazo que guíen el desarrollo y la producción científica a lo largo de los años; pero que también permitan la reflexión sobre qué hemos alcanzado, y dónde se ha llegado. Son básicas para el desarrollo de las redes. 


3. Mantener y reforzar la motivación y la corresponsabilidad por la red. Una red supone un gran esfuerzo de tiempo, de ilusión y, en ocasiones, de dinero. El esfuerzo por mantener la motivación a través de la generación de productos tangibles y por impulsar un clima de trabajo adecuado, que ayude no sólo a la máxima producción, también al mayor grado de armonía y compromiso.


4. Desarrollar y potenciar un clima de confianza y amistad. Un elemento que caracteriza las redes de investigación frente a otras estructuras, como son los departamentos o los grupos de investigación, es la existencia de especiales buenas relaciones entre sus miembros y la falta generalizada de conflictos. Este hecho, más allá de ser natural por el carácter voluntario de las redes, debe ser reforzado con acciones planificadas. Aunque suene una afirmación poco académica, las cervezas son tan importantes para el mantenimiento de las redes como pueden ser las formales reuniones de trabajo.


5. Tener encuentros periódicos, directos o virtuales. Una buena recomendación es que los grupos que componen la red tengas encuentros con una frecuencia predeterminada, preferiblemente encuentras presenciales, pero, por qué no, también virtuales (aunque un cara a cara siempre es mejor). Estos encuentros favorecen el buen clima y el compromiso de los grupos, pero fundamentalmente supone un empujón en el trabajo conjunto. Dicho de otra forma, la mejor forma para que una red desaparezca es que dejen de reunirse.


6. Atender las conexiones entre la red y los grupos. La red tiene su sentido en la medida que contribuya a mejorar los grupos que los conforman y, de forma secundaria, a las personas que en ellos están. Una red de investigadores es otra cosa.


7. Transitar del intercambio a la construcción colectiva, especialmente generando productos tangibles. Una red no es solo intercambiar conocimientos, recursos o experiencias, es generar algo cualitativamente y cuantitativamente superior. En Ciencias Sociales no estamos acostumbrados a artículos en colaboración entre grupos con muchos autores, pero puede ser un camino (Adams, 2012).


8. Favorecer un liderazgo distribuido y constructivo. Los hemos dicho, en las redes no hay lugar para los egos y protagonismos. Una red funcionará mejor cuanto más distribuidas tenga las tareas, las responsabilidades y los compromisos, cuanto más haga partícipe a todos de las acciones a tomar y más contribuya a la colaboración y cooperación. La existencia de un liderazgo es clave para que una red se conforme, así como para que se mantenga y desarrolle, pero este liderazgo es cualitativamente diferente del liderazgo que se da en un grupo de investigación, ha de ser un liderazgo compartido, generoso, afectivo y ético.

Claro, podemos vivir sin redes, como podemos vivir sin grupos y sin investigación. Pero ya que nos ponemos, hagámoslo bien. Y por bien no solo nos referimos a conseguir sexenios, hablamos de hacer una investigación que de verdad impacte en la mejora de le educación que lleve a una sociedad mejor. Y para lograrlo, las redes de investigación son una estrategia privilegiada.

Referencias

Adams, J. (2012). Collaborations: The rise of research networks. Nature, 490(7420), 335.

Blasi, B. y Romagnosi, S. (2012). Social dynamics in scientific practices: Focus on research groups. Sociologia, 46(2), 66–77.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Londres: Sage.

Hemsley-Brown, J. y Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449-471.

Hessels, L. K. y Van Lente, H. (2008). Re-thinking new knowledge production: A literature review and a research agenda. Research Policy, 37(4), 740-760.

Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23-31.

López-Yáñez, J. y Altopiedi, M. (2015). Evolution and social dynamics of acknowledged research groups. Higher Education, 70(4), 629-647.

Murillo, F.J. (2009). Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.

Murillo, F. J. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-99. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n1.48800 

Rocha, J. R., Sempere, M. J. M. y Sebastián, J. (2008). Estructura y dinámica de los grupos de investigación. Arbor, 184(732), 743-757. https://doi.org/10.3989/arbor.2008.i732.219

Referencia original

Murillo, F. J. (2018).. Las redes de investigación como elemento de cohesión y fuentes de financiación. En J. M. Muñoz-Cantero, E. M. Espiñeira-Bellón, N. Rebollo-Quintela y L. Losada-Puente (Coords.), Quién hace qué y qué? Investigación e Innovación en el Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de las universidades españolas (pp. 7-23). A Coruña: GIACE.

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Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible

La evaluación del desempeño docente se ha erigido en pocos años en uno de los temas más controvertidos y conflictivos de los sistemas educativos latinoamericanos. No en vano puede tener consecuencias, tanto negativas como positivas, sobre la carrera profesional del profesorado y, con ello, en su salario, en su promoción o en su propia continuidad como docente. Y, reconozcámoslo, en muchos países no se está haciendo tan bien como nos gustaría, como sería deseable.

Sin entrar en el elemento de desconfianza y de control que supone la existencia de este tipo de mecanismos, y que aún está por demostrar si sirve para que mejore su desempeño y el aprendizaje de sus estudiantes, defendemos que es posible una evaluación docente diferente, una evaluación que contribuya a que los docentes trabajen para construir a otro sistema educativo que ayude a una sociedad mejor (Murillo e Hidalgo, 2016). 

Y, para ello, quizá haya que comenzar abriendo el debate teleológico de la educación: el debate sobre su finalidad última. 

Un brevísimo repaso debe necesariamente comenzar, como casi siempre, con las aportaciones de los filósofos griegos. Aristóteles nos legó un punto de partida de obligada referencia: El fin de la educación es conseguir la felicidad a través la perfección virtuosa. Ese planteamiento individual de la educación llega hasta nuestros días. Así, Tomas de Aquino recoge esas ideas y defiende que el fin último de la educación es hacer de la persona un ser cabal e integral. De ahí hasta nuestros días se generaliza que la finalidad de le educación es el pleno desarrollo de la personalidad, su formación integral. La Declaración de Derechos Humanos lo recoge a la perfección en su artículo 26 y con ello su influencia en las Constituciones de la mayoría de los países. 

¿Pero es de verdad el desarrollo individual de los estudiantes la única finalidad de la educación? ¿La construcción de lo social, lo colectivo, lo común, no incumbe a la educación? En realidad, si somos más rigurosos, la Declaración de los Derechos Humanos no se queda solamente en “el pleno desarrollo de la personalidad”; dice exactamente: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Sin embargo, esa visión más social de la educación -el fortalecimiento de los derechos y libertades- ha quedado un poco desvaído. 

Si por un momento pensamos que la finalidad última de la educación es tanto el desarrollo de las personas como el desarrollo de la comunidad, muchas de las decisiones educativas toman un cariz diferente, entre ellas la evaluación del desempeño docente. 

En el supuesto que la finalidad de la educación, y con ello el papel del docente, sea el de favorecer el desarrollo integral del estudiantado, entonces el fundamento para la elaboración de un modelo de evaluación docente ha de ser la investigación sobre Eficacia docente. Y, en mayor o menor medida, la mayoría de los sistemas de evaluación docente de todo el mundo lo siguen. 

Así, sin entrar en modelos latinoamericanos de evaluación del desempeño docente tales como el chileno, el mexicano, el peruano.... con propuestas tales como las de Marzano (2013), de Danelson (2011) del AITSL australiano (2011) o la del Departamento de Educación británico (Department of Education, 2011), todos ellos se basan en la investigación sobre Eficacia Docente. De esta forman se incluye en dicha evaluación temas tales como la planificación de las clases, la creación de ambiente convivencia y el clima de aprendizaje o la enseñanza participativa y activa. 

Por consecuente, evaluar el desempeño docente desde el marco teórico de la investigación de eficacia docente es correcto, coherente, quizá con una visión excesivamente individual del trabajo docente y descontextualizado del entorno social en el que se desarrolla la acción educativa, pero está perfectamente justificado si lo que se busca es el desarrollo integral del estudiante. ¡Chapó!. 

Pero si consideramos que la finalidad de la educación es, también, lograr un mundo mejor, una sociedad más justa, todo lo anterior se convierte en un castillo de arena. En ese caso la referencia y la finalidad ha de ser la Justicia Social y, más concretamente la Educación para la Justicia Social. 

La pregunta entonces es ¿qué hacen los y las docentes que trabajan por la Justicia Social? (Adams y Bell, 2016; Cochran‐Smith, 2004; Kumashiro, 2015). Abordar la evaluación del desempeño desde la perspectiva de la Justicia Social hace que aparezcan sugerentes ideas muy diferentes a las consideradas hasta ahora. 

Desde esta perspectiva, se abre un abanico de alternativas tan amplio que ni podemos, ni queremos, abordar en una humilde y provocativa editorial. Pero sí queremos incidir en un elemento que consideramos nuclear: la consideración del docente como un intelectual crítico y transformativo (Méndez-Núñez y Murillo, 2017). 

Partiendo de las propuestas ya clásicas de Henry Giroux (1990) y las más actuales de John Smyth (2011) –es decir, combinando la mirada siempre sugerente de la Pedagogía Crítica con el enfoque de la Educación para la Justicia Social–, nos encontramos con una nueva visión del y de la docente como intelectual social que reflexiona, aprende, diseña, construye, y actúa con otros colegas y con los y las estudiantes. Esta combinación teoría/reflexión - acción/docencia se aleja de visiones reduccionistas de un docente individual que trabaja para alcanzar unos estándares externamente marcados y que, con ello, solo consigue estandarizar el conocimiento y a los estudiantes. 

Estamos pensando en un intelectual, además, crítico; profundo conocedor de las desigualdades e injusticias (educativas y sociales), de su origen y consecuencias y que trabaja con humildad militante por cambiarlas. Un optimista patológico, pero crítico con la situación y consciente de su corresponsabilidad en las injusticias estructurales. Un o una docente centrado en formar estudiantes como agentes de cambio social y crear una cultura escolar de compromiso y lucha por la justicia promoviendo unas comunidades unidas y comprometidas (Hytten, 2015). 

Un intelectual crítico y transformativo, transformativo y no transformador porque tiene la fuerza para transformar. Que es capaz de alterar radicalmente las condiciones de la educación, así como su proceso y resultados. En palabras de Giroux (1999), intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (p.177). 

Si, solo por un momento, imaginamos la labor educativa tan comprometida con lo social como con lo individual, tan militante en el desarrollo integral para lograr una sociedad más justa y equitativa, sin duda estamos pensando en otro docente y, con ello, en otra evaluación del desempeño docente. 

La Justicia Social no es una utopía; es un camino. Y el camino es hacer de los y las docentes intelectuales críticos y transformativos que luchen por una sociedad mejor y para ello necesitamos una evaluación de su desempeño diferente orientada al mismo fin.

Referencias

Adams, M. y Bell, L. A. (Eds.). (2016). Teaching for diversity and social justice. Londres: Routledge.

AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). (2011). National Professional Standards for Teachers. Carlton South: Education Services Australia. Recuperado de http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers

Cochran‐Smith, M. (2004). Defining the outcomes of teacher education: What's social justice got to do with it?. Asia‐Pacific Journal of Teacher Education, 32(3), 193-212.

Danielson, C. (2011). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Department of Education. (2011). Teachers’ Standards: Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. Londres: Department of Education.

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Hytten, K. (2015). Ethics in Teaching for Democracy and Social Justice. Democracy and Education, 23(2), art. 1.

Kumashiro, K. K. (2015). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. Londres: Routledge.

Marzano, R. (2013). The Marzano Teacher Evaluation Model. Englewood (CO): Marzano Research Laboratory.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2018). Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(2), 7-9.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/10191/10300

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