No cabe duda alguna: la asistencia de los niños y
niñas a Educación Infantil tiene una clara influencia en su desarrollo
posterior. Efectivamente, podemos llamar a este nivel Educación Infantil,
Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Parvularia, Educación de la
Primera Infancia, usando la Clasificación Internacional de la Educación CINE, al
margen de cómo se la denomine en la actualidad contamos con sólidas evidencias científicas
de que los niños y niñas que han tenido acceso tempranamente a la educación tienen
un mejor desarrollo integral y que los beneficios de esta escolarización siguen
dejando su impronta muchos años después.
En esa lógica, todos los países del mundo
han redoblado esfuerzos para incrementar la tasa de ingreso a la educación
inicial y los fondos invertidos en esta etapa han subido de forma importante en
los últimos años. Sin embargo, el hecho de que en muchos lugares esta etapa no
sea obligatoria, ni gratuita, ha llevado a que se convierta en un factor más de
inequidad de los sistemas educativos.
De esta forma, se escolarizan en el nivel inicial en
mayor medida niños y niñas de familias con mayores recursos sociales,
económicos y culturales, con lo que el posible efecto compensador de la
Educación Infantil se pervierte, convirtiéndose en un factor que profundiza
estas incipientes inequidades. Pero es que, además, la segregación escolar en
esta etapa es incluso mayor que en las posteriores y sus efectos, si cabe, más
devastadores (Fram y Kim, 2012; Hogrebe et al, 2021; Piazza y
Frankenberg, 2019). Veámoslo con un mínimo de detalle desde diversas
perspectivas.
De entrada, hay que asumir que tenemos muy pocos
estudios que estimen la magnitud de la segregación escolar en Educación
Infantil, y menos trabajos aún que la comparen con lo que acaece en otras
etapas educativas. La necesidad de grandes bases de datos con muestras
estadísticamente representativas supone una seria limitación. No obstante, afortunadamente,
contamos con trabajos muy recientes que abordan el problema. Un estudio del
Urban Institute (2019), con dato s de los Estados Unidos, muestra que la
segregación en este nivel es mucho más alta que en Primaria e incluso mayor
para los niños y niñas de 0 a 3 años que para los de 3 a 5 años. En Iberoamérica
destacan dos estudios igualmente recientes que indagan en este tema,
encontrando resultados similares. El primero de ellos realizado en Uruguay
(Ferrando et al., 2020) estudia la segregación en Educación Inicial, Primaria,
Secundaria y Técnica en ese país. Los hallazgos muestran que la segregación más
alta se da en Educación Infantil y que, como en el resto de las etapas, está aumentando
en forma ininterrumpida en los últimos
años. Estos resultados son análogos a los encontrados por
la Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social (2021) en un estudio llevado
a cabo en una ciudad española de tamaño medio. Se trata solo de tres estudios,
pero muestran ya una clara tendencia.
Esta alta segregación tiene graves consecuencias a corto, medio y largo
plazo. Para empezar es importante recordar que los beneficios de una exposición
temprana a la diversidad son múltiples. Así, a los seis meses de edad, los
niños y niñas ya han comenzado a hacer distinciones étnico-raciales,
y, en algún momento entre las edades de 3 y 5, es posible observar la aparición
de prejuicios raciales (Hirschfeld, 2008). También
tenemos evidencias (p. ej., Howes y Wu, 1990) de que los niños que asistieron a
centros o programas de educación infantil con alta diversidad en Primaria generan
más interacciones y amistades con niños de diferentes culturas y grupos
étnico/raciales. Experiencias que, sin duda, ayudan a prevenir o reducir el
desarrollo de prejuicios y estereotipos, contribuyendo así a la creación de una
sociedad más cohesionada (Zhou et al., 2019). En este sentido, el desarrollo de
actitudes de solidaridad, respeto, empatía y comprensión hacia los demás, se
consigue creando entornos educativos inclusivos en la primera infancia, que proporcionen
oportunidades de aprender a convivir con la diversidad desde la más temprana
edad.
Por otra parte, los centros, jardines infantiles y programas
de Educación Infantil con una mayor proporción de niños y niñas de familias de bajos
recursos, con un menor capital cultural, de origen extranjero o de grupos
culturales minoritarios tienen menos probabilidades de ser considerados de
alta calidad, porque carecen de los recursos tangibles necesarios para el
aprendizaje (Reid et al., 2015). A lo que se añade que en muchos países, los y
las educadoras de estos programas y centros suelen tener una menor formación y
experiencia. Incluso, algún estudio ha encontrado que los niños y niñas que
asisten a Educación Infantil en aulas segregadas, ya sea según nivel socioeconómico,
origen étnico o cultural tienen un peor desarrollo del lenguaje que aquellos
que asisten a centros más diversos (Reid, 2016; Schecter
y Bye, 2007).
Un último aspecto hace referencia a la formación y a
la actitud de los educadores y educadoras responsables de la educación en esta
etapa. En muchas ocasiones, muestran prejuicios implícitos que los llevan a esperar
comportamientos desafiantes de los niños de familias vulnerables, de grupos
étnicos-culturales minoritarios o de origen extranjero, y demuestran expectativas
más bajas hacia ellos. No hace falta insistir en la fuerza del efecto Pigmalión
para convertir esos prejuicios en hechos. Curiosamente, en numerosos países la
formación requerida para proporcionar una atención integral a los niños y niñas
de corta edad es menor que en etapas posteriores, por lo que en general los y
las educadoras perciben que no tienen una preparación adecuada para trabajar con
la diversidad del alumnado. Podemos llamarlo paradojas de la vida, o una forma
de invertir menos, incluso en los salarios que suelen ser los más bajos,
minusvalorando una etapa tan crucial para el desarrollo personal y social o más
que cualquier otra.
Además, la segregación escolar en Educación Infantil
es la puerta de entrada a la segregación en Educación Primaria y, con ello, en
Educación Secundaria. Efectivamente, en gran parte de los países existe continuidad
entre los niveles y centros educativos de Educación Infantil y Primaria, de tal
forma que hay poco cambio de escuela. Si consideramos que la educación infantil
no es siempre gratuita, ya en esos momentos se produce una selección temprana
de familias con más recursos en centros privados, selección que suele
mantenerse posteriormente.
Con estos escasos párrafos creemos haber demostrado sobradamente la importancia de prestar una mayor atención a la segregación escolar en Educación Infantil. Hasta ahora ha sido un tema prácticamente desconocido y, con ello, evitado. Cierto es que aún no tenemos suficientes estudios que estimen su magnitud, y los pocos planes contra la segregación existentes apenas la consideran como una etapa prioritaria para abordar. Pero no hay alternativa, o atacamos la segregación en los primeros años de la trayectoria educativa, o se corre peligro de que acabe siendo crónica en la escolaridad y en la sociedad.
Referencias
Cátedra UNESCO en Educación
para la Justicia Social. (2021). Diagnóstico a la Segregación escolar en
Getafe. Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social.
Ferrando, F.,
Hernández-Almeida, M., Oreiro, C., Seijas, M. N. y Urraburu, J. (2020).
Evolución de la segregación socioeconómica en la educación pública de Uruguay. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4),
143-169. https://doi.org/10.15366/reice2020.18.4.006
Fram, M. S. y Kim, J. (2012).
Segregated from the
Start: Peer Context in Center-based Child Care, Children & Schools, 34(2),
71–82. https://doi.org/10.1093/cs/cds011
Hirschfeld,
L. (2008). Children’s developing conceptions of race. En S. Quintana y C.
McKown (Eds.) Handbook of race, racism, and the developing child (pp.
37–54). John Wiley & Sons.
Hogrebe,
N., Pomykaj, A. y Schulder, S. (2021). Segregation in Early Childhood Education
and Care in Germany: Insights on Regional Distribution Patterns Using National
Educational Studies. Discourse: Journal of Childhood & Adolescense
Research/Diskurs Kindheits-und Jugendforschung, 16(1), 36-56. https://doi.org/10.3224/diskurs.v16i1.04
Howes, C. y Wu, F.
(1990). Peer
interactions and friendships in an ethnically diverse school setting. Child
Development, 61(2), 537-541. https://doi.org/10.2307/1131113
Piazza,
P. y Frankenberg, E. (2019). Segregation at an early age. Center for
Education and Civil Rights, Penn State University. https://cecr.ed.psu.edu/sites/default/files/Segregation_At_An_Early_Age_Piazza_Frankenberg_2019.pdf
Reid, J.
L. (2016). Racial/ethnic diversity and language development in the preschool
classroom. En E. Frankenberg, L. M. Garces y M. Hopkins (Eds.), School
integration matters: Research-based strategies to advance equity (pp.
39-55). Teachers College Press.
Reid, J. L., Kagan, S. L., Hilton, M. y
Potter, H. (2015). A better start: Why classroom diversity matters in early
education. The Poverty & Race Research Action Council (PRRAC).
http://www.prrac.org/pdf/A_Better_Start.pdf
Schecter, C. y Bye, B. (2007).
Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income
children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly 22(1),
137–146. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.11.005
Urban
Institute. (2019). Segregated from the start: Comparing segregation in early
childhood and K–12 education. Urban Institute. https://www.urban.org/features/segregated-start
Zhou, S.,
Page-Gould, E., Aron, A., Moyer, A. y Hewstone, M. (2019). The extended contact
hypothesis: A meta-analysis on 20 years of research. Personality and Social
Psychology Review, 23(2), 132-160. https://doi.org/10.1177/1088868318762647
Referencia completa
Murillo, F. J. y Duk, C. (2021). La segregación escolar comienza en educación infantil. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(1), 11-13.
https://doi.org/10.4067/s0718-73782021000100011