Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar

No cabe duda de que los conocimientos aportados por la Investigación sobre Eficacia Escolar a lo largo de los más de 40 años de existencia de esta tradición investigativa han contribuido de manera trascendental a entender mejor cómo funciona la educación y a tomar decisiones para su optimización. Sin embargo, cuando buscamos delimitar cuáles son las aportaciones reales de estos estudios nos enfrentamos con una ardua tarea. Y no precisamente porque éstas sean escasas o limitadas, todo lo contrario, sino porque muchos de sus hallazgos ya han pasado a formar parte de la “cultura común” de los profesionales de la educación y ahora nos resulta extremadamente difícil de reconocer su legítima paternidad. A pesar de ello, vamos a intentar plasmar, a grandes rasgos, algunas de sus más importantes aportaciones.

En primer lugar, hemos de defender que la Investigación sobre de Eficacia Escolar ha cambiado nuestra forma de ver la educación, dándonos una visión más positiva de la misma. Efectivamente, ya desde sus primeros estudios contribuyó a relativizar las aportaciones del informe Coleman y nos enseñó no sólo que la escuela sí importa, sino que nos aportó datos de cuánto lo hace y de los elementos claves que ayudan a ello. La estimación de la magnitud de los efectos escolares en una cifra que se sitúa en torno al 15-25% nos ha dotado de un conocimiento que nos da la imagen exacta de lo que podemos hacer y de lo que no es posible conseguir.

De esta forma, y frente a postulados pesimistas, este movimiento ha hecho renacer la confianza pública en el sistema educativo; no sólo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para transformar la sociedad, disminuyendo las desigualdades sociales y reformulando el principio de igualdad de oportunidades. Como afirma Alma Harris (2001, p. 11), “En esencia el Movimiento de Eficacia Escolar es un ataque al determinismo sociológico y a las teorías individualistas del aprendizaje”.

También ha ayudado a reforzar la autoestima profesional de los docentes, en un doble sentido. Por un lado, ha confirmado la idea de que su trabajo es importante, que el futuro de los alumnos no está escrito y que ellos pueden colaborar activamente en su escritura. De esta forma, la investigación confirma y refuerza la idea de la importancia de su labor profesional para la mejora personal de los alumnos y de la sociedad. Con el conocimiento de los factores de eficacia, además, se les han dado algunas pautas de cómo optimizar su trabajo. También, ha colaborado en la desculpabilización de los profesores de muchos de los males que afectan a la sociedad y que con excesiva frecuencia se responsabiliza de los mismos al sistema educativo, y más concretamente a los docentes y otros profesionales de la educación. Y esta idea parece importante que sea conocida por los responsables políticos de muchos de los países en América Latina, obcecadamente empeñados en responsabilizar en exclusividad a los docentes de la baja calidad del sistema, sin entender que su propio trabajo así como el del resto de la administración educativa y, en general, del conjunto de la sociedad son corresponsables de la situación. Pero claro, es más sencillo buscar un chivo expiatorio que asumir los errores propios.

Otra de las grandes contribuciones de la investigación sobre Eficacia Escolar es que ha demostrado la necesidad de estimar la aportación de los centros al desarrollo integral de los estudiantes mediante el planteamiento del “valor agregado en educación”, y se haya desarrollado una tecnología para estimarlo, destacando lo que la escuela da a cada alumno, teniendo en cuenta su rendimiento inicial, su historia previa y su situación. Con ello se descarta la utilización de valores sin ajustar y se dota de una nueva mirada hacia la escuela y su contexto para valorar su calidad.

De igual forma, esta línea nos ha hecho prestar una atención especial hacia la equidad de los centros docentes. Con la investigación sobre eficacia escolar ha quedado patente que más importante que se alcance un alto promedio, es que todos y cada uno de los alumnos del centro se desarrollen. La consabida idea de que no hay calidad sin equidad se ve validada y reforzada por los estudios de eficacia escolar.

Una interesante aportación más hace referencia a la idea de que para medir la calidad de un centro no es suficiente con el conocimiento de los resultados promedios en unas pocas materias de carácter cognitivo. También hay que tener en consideración el desarrollo integral de los mismos, así como los procesos que acontecen en el centro y en el aula.

Con ello, la conceptualización de la evaluación de los centros y la operativización de su tecnología ha sufrido un importante avance. Así, ya no es posible valorar la calidad de un centro sin tener en cuenta su clima, el trabajo colegiado de los docentes o el liderazgo. Frente a concepciones de evaluación de centros procedentes de campos ajenos a la educación, la eficacia escolar nos ha aportado ideas, surgidas de la investigación empírica, que pueden ayudarnos a evaluar lo que importa.

Desde el punto de vista de la metodología de investigación, el Movimiento de Eficacia Escolar ha potenciado el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos en investigación educativa. De hecho, el mayor avance en metodología de investigación en Ciencias Sociales de los últimos años se ha producido gracias a las necesidades de los estudios sobre eficacia escolar. Hablamos de los Modelos Multinivel, que están revolucionando la metodología de investigación de enfoque positivista. Pero también en esa línea, estos estudios han fomentado el desarrollo de la metodología cualitativa para el estudio de casos.

Centrando de nuevo nuestra atención sobre los resultados obtenidos por los estudios realizados bajo este paraguas conceptual y metodológico, se ha mostrado que las escuelas más “eficaces” están estructural, simbólica y culturalmente más unidas que aquellas que se han mostrado menos. Ellas operan más como un conjunto orgánico y menos como una colección de subsistemas independientes. Así, hemos aprendido cuáles son los elementos fundamentales que parece que distinguen a estas escuelas:

1. Sentido de comunidad: metas compartidas, compromiso y trabajo en equipo.
2. Liderazgo educativo.
3. Clima escolar y de aula.
4. Calidad del currículo / Estrategias de enseñanza.
5. Gestión del tiempo.
6. Seguimiento y evaluación.
7. Altas expectativas.
8. Desarrollo profesional de los docentes.
9. Compromiso e Implicación de la comunidad educativa.
10. Recursos e instalaciones educativas.

Con ello, ha aportado útiles conocimientos tanto para desarrollar procesos de mejora en los centros escolares como para la toma de decisiones políticas. Así, en este momento se están llevando a cabo numerosas iniciativas de autoevaluación de las escuelas y de mejora de las mismas basadas en los factores y procesos que la investigación sobre eficacia ha señalado como elementos importantes para lograr el cambio.

Sin embargo, si mucho se ha conseguido, mucho más queda por hacer. Con vista a sugerir algunas ideas para futuras investigaciones inspiradas en este marco conceptual, vamos a:

1. Desde nuestra perspectiva, quizá el principal reto de los investigadores sea la elaboración de una teoría de la eficacia escolar. Como se ha señalado, ya conocemos algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero tenemos muy pocos conocimientos sobre por qué funcionan. Quizá sea importante en estos momentos hacer un esfuerzo por sistematizar lo que ya se sabe en un modelo que desemboque en una teoría que ayude tanto a la toma de decisiones como a la futura investigación sobre este ámbito. Se trata de no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos.

2. Es necesario seguir trabajando por conocer más aún los efectos escolares y los factores de eficacia de variables de producto más allá que el rendimiento cognitivo en materias curriculares tales como Lengua y Matemáticas. El trabajo sobre actitudes y valores brilla por su ausencia.

3. La investigación sobre eficacia escolar se ha dirigido básicamente sobre la Educación Primaria y sobre Secundaria, con lo que resultaría especialmente relevante aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado tales como Educación Especial, Enseñanzas Universitarias, Formación Profesional, etc.

4. También es necesario seguir profundizando en el conocimiento de las escuelas no-graduadas y unidocentes, así como escuelas indígenas y bilingües.

5. Hay que seguir insistiendo en reinstaurar la equidad como objeto prioritario de estudio y consideración en las investigaciones de eficacia y convertir esa preocupación en un objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor añadido" para todos los alumnos.

6. Para que una escuela sea eficaz deber ser “inclusiva”. Entendiendo por tal una escuela de todos y para todos, una escuela que considera la heterogeneidad de los alumnos como algo habitual y deseable. La investigación sobre eficacia escolar debe dar los pasos para profundizar en el conocimiento de las escuelas inclusivas.

7. Siguiendo en ese planteamiento, la relación entre eficacia escolar y necesidades educativas especiales ha sido poco desarrollada hasta el momento, y parece deseable que cambie esta situación. Muchas son las cuestiones que están abiertas sobre este tema. Destaca el estudio de los efectos diferenciales hacia estos alumnos, el análisis de su desarrollo en una amplia variedad de medidas de producto, la determinación de las características del aula y la escuela que favorecen el trabajo con estos alumnos, etc.

8. Los estudios de eficacia escolar, como se ha señalado, se han desarrollado básicamente en unos pocos países, pero sus resultados están orientando las políticas y la toma de decisiones en los centros en la práctica totalidad de los países. Para que estos resultados sean válidos en los diferentes contextos hay que realizar más estudios en “otros países”, con contextos económicos, culturales y educativos radicalmente diferentes.

9. En línea con el punto anterior, es importante tener en consideración el contexto regional y nacional. De ahí la necesidad de seguir realizando estudios internacionales. Esto podría ayudar a descubrir qué conllevan los factores de eficacia escolar y docente, y, quizás, averiguar por qué ocurre así.

10. El nivel del aula y su relación con la eficacia docente es un tema que necesitaría un fuerte empuje. La integración de los niveles de aula y de centro sigue sin ser completamente satisfactorio, la tradición de la eficacia escolar en su búsqueda de factores organizativos de centro ha hecho que aún quede mucho por conocer acerca de cómo es un aula eficaz.

11. Resulta necesario optimizar la metodología de los estudios de eficacia escolar. Ello significa generalizar el uso de los Modelos Multinivel y utilizar nuevos desarrollos de los mismos como son las ecuaciones estructurales multinivel, o los modelos multivariados multinivel. Pero también es deseable fomentar estudios longitudinales, o donde se realice una doble aproximación cuantitativa y cualitativa.

12. Otra idea relevante es la insistencia en la necesidad de estudiar más el aprendizaje y menos la enseñanza, implicando un enfoque más centrado en temas como: ¿qué aprenden los alumnos? (investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, etc.), ¿qué motiva al aprendizaje?, ¿qué factores contextuales fomentan o inhiben el aprendizaje?, ¿qué constituye un aprendizaje eficaz para los alumnos, los adultos y las escuelas?, ¿cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella, en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto social más amplio, etc.)?, ¿cómo están relacionados el aprendizaje y la enseñanza?, ¿cuáles son las implicaciones de las teorías del aprendizaje para la enseñanza, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías?, ¿bajo qué condiciones el centro escolar fomenta un mejor aprendizaje y enseñanza, y cómo interactúan los distintos niveles (por ejemplo la clase y la escuela)?, ¿qué estructuras de apoyo y qué estrategias políticas locales y nacionales promueven un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (incluyendo las no educativas)?

13. La investigación ha demostrado la íntima relación entre la familia y la calidad de la escuela. Sin embargo, es un tema que apenas se ha abordado con profundidad. De esta forma, parece importante que los investigadores presten su atención a cuestiones tales como las relaciones hogar-escuela y a analizar de forma más profunda y comprensiva la naturaleza aditiva de la familia y la escuela en la educación de los hijos.

14. Un reto más para el futuro es el estudio de la “ineficacia escolar”. Es decir, de los centros disfuncionales o, simplemente, fracasados. La investigación sobre eficacia escolar se ha centrado en las características que hacen una escuela “buena”, olvidándose de comprender por qué en determinados casos hay un fallo generalizado. Sabemos qué hace que una escuela sea eficaz pero no qué hace que se convierta en eficaz.

No obstante, lo más importante, el gran reto desde nuestro punto de vista, es el de la utilización de los resultados de esta investigación para la mejora real de la educación. Ello significa, por un lado, dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa. Pero también fomentar la realización de investigaciones de calidad, útiles para la puesta en marcha de procesos de cambio y para la toma de decisiones política.

Porque, en definitiva, el trabajo del investigador no debe quedarse en la simple acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, es mejorar la educación para lograr una sociedad más equitativa, justa e inclusiva.

Referencia Original

Murillo, F. J., (2008). Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Escolar, 6(3).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10172/10281

.

Un buen momento para la investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica

En 2001, hace ahora cinco años, trece investigadores de otros tantos países de Iberoamérica elaboraron un ”Estado del Arte” de la Investigación sobre Eficacia Escolar en sus respectivos países (Murillo, 2003). Aunque con ese estudio se visualizó la existencia de una razonable cantidad de trabajos de una buena calidad sobre Eficacia Escolar desarrollados en la Región, también puso en evidencia las grandes carencias que sobre el tema se estaban dando en esos momentos. Así, hace cinco años la situación se podía caracterizar por:

• Una difusión muy escasa de los estudios desarrollados. Una gran parte de ellos eran tesis doctorales o informes inéditos, o libros con una muy limitada difusión tanto en el país de origen como más allá de las fronteras nacionales.

• Un muy bajo impacto de los resultados encontrados en la investigación, de tal forma que salvo contadas excepciones, los trabajos apenas habían servido de base para la toma de decisiones o para la elaboración de otras investigaciones sobre el tema.

• Una imagen negativa de la investigación sobre Eficacia Escolar entre docentes e investigadores; imagen generada en gran medida por la confusión existente entre los trabajos de la línea de carácter economicista denominada Productividad Escolar, preocupada fundamentalmente por la optimización de los recursos, con la línea de Eficacia Escolar, de carácter absolutamente pedagógico y centrada en conocer los factores de proceso que hacen que una escuela sea de calidad, para ayudar a su mejora.

• Aislamiento y desconocimiento mutuo de los investigadores sobre Eficacia Escolar. De tal forma que cada equipo era una isla dentro de su país.

• Nulo reconocimiento internacional de los trabajos realizados en Iberoamérica. Y como muestra de esta afirmación sirva un ejemplo: en el International Handbook on School Effectiveness Research (Teddlie y Reynolds, 2000), a pesar de su explícita intención de recoger lo que se hacía sobre esta línea en todo el mundo, no aparecía ni una referencia sobre trabajos desarrollados en Iberoamérica.

Ahora, cinco años después de la elaboración de ese estado del arte, la situación parece haber cambiado de forma radical. Para comenzar y como elemento más destacado, el número de investigaciones y la calidad de las mismas se han incrementado de forma notable. De hecho, es posible defender que la mayoría de las mejores investigaciones sobre Eficacia Escolar en la Región se han desarrollado en este último lustro.

Pero también se han dado otra serie de elementos fundamentales para el desarrollo de esta línea de investigación en la Región. Así, hay que señalar que en la actualidad existe una sólida y cohesionada comunidad de investigadores sobre Eficacia Escolar. La Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), con sus casi 400 miembros agrupa a la práctica totalidad de estudiosos sobre esta temática. Las actividades que desarrolla ayuda al mutuo conocimiento y abre las puertas para el desarrollo de mejores investigaciones.

También, se empiezan a vislumbrar impactos directos y explícitos de la línea de investigación en las políticas educativas de los diferentes países. Y dos ejemplos vamos a utilizar para ilustrar esta afirmación: por una parte el Programa Escuelas de Calidad impulsado por la Secretaría de Educación Pública de México y, por otro, el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional de Chile. Ambas iniciativas recogen de forma clara los resultados de la investigación sobre Eficacia Escolar y los interpretan desarrollando acciones con un claro impacto para la mejora de la educación de su país.

Otro elemento destacable es la existencia de un canal propio de difusión de los trabajos realizados sobre Eficacia Escolar: la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). En sus cuatro años existencia ha publicado un buen número de aportaciones de calidad sobre el tema. Este mismo número de REICE presenta tres interesantes artículos sobre la temática de una alta calidad.

Quizá lo más llamativo en estos cinco años transcurridos esté siendo el interés internacional que están comenzando a despertar los trabajos desarrollados en Iberoamérica sobre Eficacia Escolar. Así, unas líneas atrás, habíamos utilizado como muestra de la situación en el 2000 la inexistencia de referencias de los trabajos desarrollados en Iberoamérica en el Manual Internacional de Investigación sobre Eficacia Escolar. En la nueva edición, que se encuentra en imprenta, se le dedica un capítulo íntegro a la investigación sobre Eficacia Escolar en América Latina.

El futuro inmediato se presenta, además, muy prometedor. De entrada, la más ambiciosa  investigación sobre esta temática desarrollada nunca en la Región, la llamada Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar, en poco tiempo estará acabada y publicada. En segundo término, estamos esperando que el Convenio Andrés Bello publique un volumen que recoja quince de las mejores investigaciones desarrolladas en Iberoamérica sobre el tema: quince investigaciones que podríamos denominar como clásicas; y, por último, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación está desarrollando el Segundo Estudio de Factores Asociados, un interesante trabajo de Eficacia Escolar con un fuerte impacto en la región.

Es importante reconocer el gran avance realizado, y felicitarse por ello. Sin embargo, cualquier tipo de autocomplacencia está fuera de todo lugar. Cuanto más sabemos más descubrimos lo que nos queda por saber; cuanto más se consigue más nos damos cuanta de lo que nos falta por hacer. Los sistemas educativos de Iberoamérica necesitas incrementar de forma radical sus niveles de calidad y equidad. Y mientras esto sea así, no podemos más que seguir trabajando.

La investigación sobre Eficacia Escolar realizada desde Iberoamérica y con investigadores Iberoamericanos puede y debe aportar valiosísimas informaciones que ayuden a tomar decisiones en el aula, la escuela y el sistema educativo que contribuyan a conseguir una escuela de calidad para todos. Una escuela de calidad para todos que haga una sociedad más justa, equitativa y fraternal.

Referencias

Murillo, F.J. (Coord.) (2003). La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión 

internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello.

Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.). (2000). International Handbook of School Effectiveness Research. Londres: Falmer Press.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2006). Un buen momento para la Investigación sobre Eficacia escolar en Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3).

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10082/10190



.

La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica

Las evaluaciones realizadas por organismos tanto nacionales como internacionales han dado sus frutos: ya hemos certificado científicamente que el rendimiento de nuestros alumnos en Lenguaje o en Matemáticas es inferior al que desearíamos. Desafortunadamente, este dato no representa más que la punta del iceberg, bajo el agua queda sumergido un conjunto de dificultades que acompañan a nuestros sistemas educativos y cuya superación constituye el desafío real con el que nos enfrentamos a diario todos los que nos dedicamos a la Educación. Y ese desafío tiene un nombre: elevar los niveles de calidad y de equidad educativas, si es que existe alguna posibilidad de separar ambos términos. 

Sin embargo, este desideratum no supone ninguna novedad: la preocupación por la calidad es y ha sido una constante de todos los sistemas educativos, de tal forma que no sería excesivamente arriesgado afirmar que la práctica totalidad de reformas, cambios e innovaciones que se ponen en marcha en la educación tienen como finalidad ese incremento de la calidad (aunque muchos de ellos se queden en una declaración de buenas intenciones). Pero algo está fallando: si situamos en un platillo de la balanza todos los esfuerzos realizados, las ilusiones y recursos invertidos, y en el otro los resultados alcanzados, el desequilibrio es más que evidente. 

El primer paso para optimizar los niveles de calidad es desentrañar el significado de ese concepto ambiguo y confuso (Edwards, 1991 sin embargo, creemos que es necesario citar de manera breve algunas de sus características, sobre todo aquellas más útiles para la acción. Tras afirmar que defendemos una noción global, integradora y dinámica de la calidad íntimamente ligada a la equidad, señalamos cuatro aspectos clave: 

a) es necesario considerar la educación desde un planteamiento sistémico, conformada por diferentes sistemas y niveles, todos y cada uno de los cuales deben ser objeto de nuestra atención y nuestras acciones de optimización

b) la comunidad educativa en su conjunto es responsable del funcionamiento del sistema educativo, y todos los colectivos que la conforman (administradores, directivos, docentes, investigadores, familias, alumnos y sociedad en general) deben comprometerse activamente en su mejora;

c) las acciones de optimización de la calidad deben ir dirigidas a la consecución de los fines y objetivos del sistema educativo y de sus componentes; y 

d) para su consecución es imprescindible mejorar los procesos que inciden en ellos, de tal forma que pueda hablarse de procesos de calidad. 

Desde esta perspectiva, optimizar los niveles de calidad pasa indefectiblemente por desarrollar procesos de cambio en los tres niveles del sistema. En primer lugar, poner en marcha reformas educativas sistemáticas que se centren en la gestión y toma de decisiones, en la financiación de la educación, en el currículo y su distribución horaria y en metas educativas que impliquen al sistema educativo en sus conjunto (Reimers, 1991); dentro de este nivel se encontrarían también las medidas para optimizar la eficacia y eficiencia de las Administraciones educativas (tanto estatal como regional y local), incluyendo los servicios de Inspección Educativa, la formación permanente del profesorado y otros apoyos externos al centro. En segundo lugar, mejorar el funcionamiento y la gestión del centro docente como unidad básica en el proceso educativo, destacando aspectos tales como el clima, el trabajo en equipo del profesorado, la función directiva o la participación de alumnos y familias. Y, por último, optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas mediante innovaciones en el currículo, en el comportamiento del profesorado o en la organización del aula. Además, es importante no olvidar que las medidas estrictamente educativas deben ir acompañadas de otras de carácter social, cultural, laboral y económico, coordinadas todas ellas a través de proyectos de desarrollo global. 

Todo lo dicho hasta ahora está muy bien, pero no hemos hecho un gran aporte, nos hemos dejado en el tintero el verdadero meollo de la cuestión, el cómo conseguirlo: ha quedado claro que todos los agentes educativos deben comenzar a tomar decisiones, pero no se sabe cuáles son tales decisiones. 

Tradicionalmente, el sentido común y los planteamientos políticos e ideológicos han aportado los primeros elementos de ayuda. Junto a ellos se encuentran las presiones externas que reciben todos los niveles para orientar la acción. Entre éstas, algunas son absolutamente legítimas, pero también hay otras presiones que no lo son tanto, movidas por intereses más allá de los puramente educativos (ya sean económicos, ideológicos, etc.). Estamos pensando, por ejemplo, en las presiones que diferentes poderes fácticos y organismos internacionales realizan sobre el sistema para que se adopten determinadas políticas. Y cuanto más débil es quien toma las decisiones, o cuanto más necesita las contrapartidas que se le ofrecen, más influido se ve por tales presiones. De esta forma, en demasiadas ocasiones el rumbo de la educación en América Latina se decide por meros intereses económicos en despachos que no hablan nuestro idioma. Es la cara más fiera de la globalización. 

La alternativa que nosotros proponemos es fortalecer la toma de decisiones autónoma a partir de un conocimiento más profundo de la realidad educativa y de los factores que la configuran. Así, aparece de nuevo la importancia de la evaluación, dado que contribuye a un mejor conocimiento de la situación. Pero, en este caso, necesita un segundo elemento: el conocimiento de los factores que inciden en esa realidad y la modulan. Y eso tiene un nombre: investigación. 

La investigación es, desde nuestro punto de vista, un elemento fundamental en el desarrollo de la educación, dado que nos permite comprender e interpretar mejor nuestra realidad educativa, con lo que, de forma directa o indirecta, nos aporta ideas, informaciones o pautas para la mejora del sistema educativo en su conjunto y de los elementos que lo constituyen. Sin llegar al extremo de defender la radical igualdad en importancia e interés de toda la investigación educativa, sí podemos afirmar que toda ella cumple un papel determinante en el desarrollo educativo. Si hacemos un repaso de los distintos tipos de investigación en función de diferentes criterios de clasificación podemos reafirmar la validez y necesidad no sólo de la investigación básica sino también de la aplicada, de las aportaciones de los distintos enfoques metodológicos y, así mismo del interés de las distintas líneas de investigación. Sin embargo, creemos que son dos las corrientes de investigación que nos aportan la información más útil para la toma de decisiones en el tema que nos ocupa: los movimientos teórico-prácticos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela.

Los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela

De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela sea eficaz. Entendemos como escuela eficaz aquella que promueve de forma duradera el desarrollo global de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de

la comunidad educativa.

Las investigaciones llevadas a cabo en los más de treinta años de desarrollo de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factores de la escuela relacionados con el desarrollo de los alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998).

Pero seríamos injustos si limitáramos las aportaciones de las miles de investigaciones realizadas en todo el mundo a una simple lista de factores escolares. Durante la década de los noventa se han propuesto diversos modelos comprensivos de eficacia escolar que reúnen en un marco globalizador los elementos que inciden en el desarrollo de los alumnos y, en ocasiones, criterios para su análisis (Reynolds et al., 1997; Teddlie y Reynolds, 2000). Allí se contemplan también los resultados de una importante sublínea de investigación sobre eficacia docente preocupada por estudiar las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que inciden en el desarrollo del alumnado, en la que se encuentran elementos tales como altas expectativas del profesorado, evaluaciones y feedback frecuentes o clima de aula (Creemers, 1994).

Así, el movimiento de Eficacia Escolar ha aportado información acerca de los factores de escuela, aula y sistema educativo que contribuyen al desarrollo global de los alumnos. Con ello, tenemos evidencias empíricas y científicamente validadas que pueden ser muy útiles para tomar decisiones en estos tres niveles. El movimiento de Mejora de la Escuela, por su parte, tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo 2003a). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidad de una escuela (más que a conocer cómo es o deber ser tal transformación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un poso de conocimientos que está conformando una sólida base de saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se hace referencia al proceso de transformación del centro educativo en su conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los términos reforma e innovación, más centrados en los cambios del sistema educativo y por las modificaciones en el aula, respectivamente. Los tres se engloban en una perspectiva más general que se preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se produce (Hargreaves et al., 1998).

Desde finales de los años sesenta, cuando se confirmó que los cambios educativos impuestos por las Administraciones fracasaban si no eran asumidos por el centro y los docentes, este movimiento nos ha enseñado la necesidad de tener en cuenta ciertos aspectos a la hora de poner en marcha procesos de cambio en el sistema educativo, el centro y el aula (Fullan, 1991). Así, por ejemplo, conocemos cuáles son las fases que ha de tener un proceso de cambio, o qué estrategias han resultado más y menos exitosas en estos procesos y por qué. Igualmente, hemos aprendido a diferenciar algunos de los elementos que favorecen el cambio de otros que lo dificultan, destacando entre aquellos la autonomía escolar, la existencia de presiones para el cambio (tanto internas como externas), la cultura para el cambio, las experiencias previas, el compromiso e implicación de la comunidad educativa o el liderazgo educativo. También nos ha traído conceptos tales como aprendizaje organizativo, que responde a la capacidad que las organizaciones educativas tienen para aprender (Murillo, 2004a).

En resumen: ambos movimientos nos han mostrado, por un lado, cuáles son los elementos sobre los que hay que trabajar para conseguir optimizar los niveles de calidad y, por otro, cómo hay que hacerlo. 

Limitaciones de la investigación iberoamericana

Llegados a este punto de nuestro discurso, parece necesario incorporar algún elemento que nos devuelva a la dura realidad: parecemos estar dando la sensación de que hay mucha información disponible que puede ser utilizada directamente, y eso no es del todo cierto. Es verdad que las miles de investigaciones y experiencias desarrolladas han tenido y siguen teniendo una gran influencia en la organización y funcionamiento de los centros educativos, y que esto acontece no sólo en los países donde más se han desarrollado ambas líneas (Países Bajos, Reino Unido, Canadá, Australia o Estados Unidos), sino también en América Latina, España o Portugal. Pero no es menos cierto que el número y la calidad de trabajos disponibles que analicen las escuelas de Iberoamérica y que hayan sido llevados a cabo por investigadores iberoamericanos es todavía escaso.

Cierto es que el número de investigaciones sobre eficacia y mejora desarrolladas en nuestra Región se ha incrementado de forma muy importante en estos años, pero estos trabajos aún son insuficientes y, además, la difusión de los mismos es escasa (Murillo, 2003b). De esta forma, a las dificultades propias de investigar en nuestros países se añaden otras propias de estas líneas de indagación.

El movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar arrastra tres importantes lastres, todos ligados entre sí (Murillo, 2004b). En primer lugar, le pesa su historia. Treinta años de investigación dan mucho de sí y, como es lógico, se ve influida por el contexto social y científico de cada momento. Ahora se le achaca, por ejemplo, que se preocupe excesivamente del rendimiento académico del alumnado en forma de conocimientos olvidándose, entre otros, del desarrollo de valores. Esta crítica, válida hace veinte años (aunque no sólo para este tipo de investigación), ya no se corresponde con la realidad; y lo mismo puede decirse en su preocupación por la excelencia. El propio término “escuelas eficaces”, ya trasnochado en la literatura internacional, es utilizado en nuestros países ofreciendo una imagen algo distorsionada de los objetivos de la corriente de la que procede.

En segundo lugar, el movimiento de Eficacia Escolar soporta el secuestro al que se ha visto sometido. La utilización sesgada de los resultados de investigación por parte de algunas Administraciones y organismos internacionales con una determinada orientación política ha hecho que se relacione esta línea de investigación con una serie de decisiones. En muchos de nuestros países, términos como eficacia o calidad generan asociaciones mentales negativas, y acabar con ello supone una ardua labor.

Por ultimo, sobrelleva los errores de traducción que ha sufrido y que le han conducido a una clara incomprensión por parte de la sociedad. Pongamos un ejemplo: en ocasiones se ha traducido el término inglés effective schools por escuelas efectivas, en lugar de escuelas eficaces (efectivo significa real, en contraposición a dudoso o quimérico). Y, en otras, eficaz se ha convertido en eficiente, lo que le ha traído unas connotaciones economicistas que no posee el movimiento de Eficacia Escolar.

Probablemente sea esta serie de lastres la que haya conducido a algunos de los trabajos que se están desarrollando en estos momentos a rechazar estos términos y utilizar otros tales como Estudios sobre los factores asociados (p.e. Llece, 2000). En cuanto al movimiento de Mejora de la Escuela, su problemática es muy diferente, desde nuestro punto de vista sería necesario dar un paso más allá a los

esfuerzos de sistematización. América Latina es uno de los lugares del mundo donde se gesta una mayor cantidad de iniciativas de innovación educativa, tanto del aula como del centro escolar. Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos se ha centrado en sistematizar esas experiencias. Así, resultas especialmente destacables tanto los esfuerzos de PREAL (Andraca, 2003) como los de la Red innovemos de la OREALC/UNESCO (Blanco y Messina, 2000). Sin embargo, falta por dar un paso: de la sistematización a la investigación.

Es necesario comenzar a buscar los elementos que hacen que esas experiencias innovadoras sean exitosas. Esos elementos serían las lecciones aprendidas que nos ayudaran a extender los aportes de esas propuestas. Y para ello, también sería necesario conocer qué otras se han realizado fuera de la región, cómo se han hecho los estudios y que resultados se han encontrado.

Algunos retos futuros

Con este breve artículo hemos pretendido argumentar que la investigación y la reflexión realizadas en Iberoamérica bajo los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela pueden aportar útiles informaciones a la toma de decisiones para incrementar los niveles de calidad y equidad en los sistemas educativos iberoamericanos. Para conseguirlo, parecen necesarios algunos pasos previos:

1. Conocer y analizar las lecciones aprendidas por la investigación y la práctica en ambos movimientos en todo el mundo.

2. Formar especialistas capaces de desarrollar investigaciones, así como de asesorar a docentes, directivos y administradores sobre procesos de cambio en educación.

3. Potenciar el intercambio de información entre los investigadores y prácticos que están trabajando sobre esta temática en Iberoamérica.

4. Desarrollar estudios e investigaciones, tanto nacionales como internacionales, que nos indiquen qué y cómo cambiar las aulas, los centros y los sistemas educativos para incrementar sus niveles de calidad y equidad.

5. Difundir los resultados de los trabajos desarrollados en Iberoamérica entre la comunidad educativa. 

Queremos acabar nuestra pequeña reflexión con dos de los mensajes que nos han transmitido estos movimientos: 1) la educación juega un papel trascendental en la transformación social y 2) es posible cambiar la educación. Ahora sólo queda que nos pongamos manos a la obra para conseguir cambiar la sociedad a través de una educación mejor y más equitativa.

Y, para ello, hay que comenzar a tomar decisiones, plantear reformas, programas de mejora e innovaciones, y desarrollarlas. El sentido común y nuestras opciones ideológicas deben ser quienes orienten esa toma de decisiones, pero también teniendo en cuenta un conocimiento empírico y científicamente validado de la realidad educativa. Desde esa perspectiva, la investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela hecha en Iberoamérica y por investigadores iberoamericanos tiene un papel fundamental que jugar.

Referencias 

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, 116(3), 561-578. 

Andraca, A.M. (org.) (2003). Buenas Prácticas para mejorar la Educación en América Latina. Santiago de Chile: PREAL. 

Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Chile: Convenio Andrés Bello. 

Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Edwards, V. (1991). El concepto de calidad en Educación. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. Hargreaves, A. et al. (Eds.) (1998). International Handbook of Educational Change. Dordretch: Kluwer Academic Publishers. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados en Tercero y Cuarto grado. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Murillo, F. J. (2003a). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2). 

Murillo, F. J. (coord.) (2003b). La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello. 

Murillo, F. J. (coord.) (2004a). La mejora de la escuela. Cuadernos de Pedagogía, 339, 48-79. 

Murillo, F. J. (2004b). La investigación sobre eficacia escolar a debate. Análisis de las críticas y aportaciones. Tendencias Pedagógicas, 9, 111-131. 

Reimers, F. (1991). The impact of economic stabilization and adjustment on education in Latin America. Comparative Education Review, 35(2), 319-353. 

Reynolds, D. et al. (1997). Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Aula XXI/Santillana. 

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de Educación Pública. 

Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.) (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2005). La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(2).

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10054/10161

.