viernes, 1 de octubre de 2010

En homenaje a Mercedes Muñoz-Repiso

Sólo una persona apasionada,

comprometida con su trabajo, inconformista, 
deseosa de mejorar la sociedad, 
amante de sus alumnos y de la materia que enseña, 
está en condiciones de educar verdaderamente. 

(Mercedes Muñoz-Repiso, 2008, p. 23)

Mercedes Muñoz-Repiso falleció el 23 de agosto de 2009 en Madrid, tras una larga vida de dedicación a la investigación educativa. Este número especial de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación -REICE- es un pequeño tributo a la obra y a la figura de Mercedes. Con el mismo pretendemos, simplemente, acompañarla en su lucha por alcanzar los ideales a los que ella dedicó su larga y fructífera carrera profesional: construir una sociedad más justa, equitativa e inclusiva a través de una mejor educación; una mejor educación mediante la investigación educativa y la generación de conocimientos de calidad útiles para una toma de decisiones, por políticos y administradores, directivos y docentes, fundamentada. 

Para ello, en este monográfico, hemos optado por un doble camino. Por un lado, mostrar los avances sobre los temas que ocuparon y preocuparon Mercedes a lo largo de su carrera profesional; y, por otro, contribuir a la difusión del saber comprometido de Mercedes, reeditando algunas de sus obras más representativas de difícil acceso y recopilando la bibliografía con los enlaces a los textos completos en los casos en los que estén disponibles. 

Mercedes dedicó toda su vida profesional, 40 años de incansable trabajo, a la investigación educativa y lo hizo con sabiduría, sensibilidad e inteligencia, pero sobre todo con compromiso; compromiso intelectual y ético, compromiso con los ideales, las personas y las instituciones. Su fe inquebrantable en la bondad del ser humano, su convicción por lo público, lo de todos, su amor por su trabajo, su lucha por un mundo mejor, sus profundas convicciones progresistas y cristianas, son las características que mejor la definen como profesional y como ser humano. 

Los 40 años de trabajo los desarrolló en el Centro de Investigación Educativa (con los diferentes nombres que adoptó en tantos años) del Ministerio de Educación de España. Accedió al Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE) como una joven becaria y no abandonó está institución hasta poco tiempo antes de fallecer, cuando una larga enfermedad le impidió seguir con sus funciones, siendo Jefa del Área de Estudios en Investigación del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Curiosamente llegó al centro poco después de ser creado, y murió a las semanas de que desapareciera, ya convertido en una caricatura del respetado y valorado centro impulsor de la investigación educativa en España. Ello implica que vivió (y sufrió) no sólo cambios de ministros, o de partido en el poder, sino incluso de régimen político. 

En ese tiempo, fue haciéndose poco a poco importante, necesaria, imprescindible... tanto que ella representaba la Investigación Institucional en España. Su prestigio nacional e internacional, su rigurosidad, saber y buen hacer, hacía que se convirtiera incluso en una persona incómoda para tantos directores, especialmente en los últimos años, absolutamente ignorantes de lo que es la investigación educativa y, lo que es peor, ignorantes de su ignorancia. Si Mercedes no fue directora del CIDE (quien sabe si habría aceptado) fue porque era demasiado libre como para atenerse a los vaivenes de los políticos. No es conveniente olvidar que, en los últimos coletazos del gobierno de Aznar, en plena guerra de Irak, se le prohibió escribir o dar conferencia alguna sin que previamente hubieran sido sus palabras revisadas por los políticos del Ministerio. Sin comentarios. 

Básicamente podemos señalar cuatro grandes ámbitos en los que trabajo. En primer lugar, Mercedes dedicó una gran parte de su vida profesional a desarrollar estudios que contribuyeron a mejorar la educación, a ayudar a que nuestros políticos tomaran mejores decisiones para conseguir un sistema educativo más equitativo y de mayor calidad. Aunque con las ataduras lógicas de trabajar en y para la Administración pública, dirigida en ocasiones por responsables políticos cuyas ideas y acciones no compartía, Mercedes mantuvo siempre una perspectiva comprometida e incluso crítica con la educación y su desarrollo. 

En segundo lugar, se esforzó por fomentar una investigación educativa de calidad. En ese sentido, nos queda su apoyo en las convocatorias de ayudas y concursos de investigación educativa. Convocatorias que tanto favorecieron a investigadores e investigadoras y que tanto aportaron a un mejor conocimiento de la realidad educativa. 

También se dedicó a la relación con los organismos internacionales. Y entre ellos destaca especialmente su trabajo como Jefa de la Unidad española de Eurydice, la Red Europea de Información sobre Educación. A través de esta organización, Mercedes contribuyó de una manera decisiva al fomento de la investigación comparada en España, y con los estudios allí generados, a que los responsables de las políticas educativas tuvieran información de calidad para tomar las decisiones más acertadas. 

Un último elemento que queremos subrayar es su trabajo por la formación de jóvenes investigadores. De ella aprendieron -aprendimos- docenas de personas, aprendimos no sólo a hacer investigación, también aprendimos a amar la educación y a trabajar duro por su mejora. La lucha por sus ideales nunca morirá, nosotros somos los responsables de seguir trabajando por ellos. 

Los temas de investigación que Mercedes abordó a lo largo de su larga trayectoria profesional son una combinación de las necesidades de las autoridades educativas españolas, que solicitaban la realización de diferentes estudios y redacción de informes para la toma de decisiones, y sus intereses personales, en una lógica de una mutua aportación dialógica. De esta forma, trabajó en un amplio abanico de temas, pero dejó sus mejores aportaciones en unos pocos que fueron variando con el tiempo. 

Un tema de especial relevancia entre los intereses de Mercedes fue el centrado en la Eficacia y la Mejora escolares. Es posible que el inicio de una línea de trabajo sistemática dentro del CIDE fuera la participación de esta institución, con Mercedes a la cabeza, en el estudio de la OCDE The effectiveness of schooling and of educational resource management, en los años 1993 y 1994. A partir de ahí, se multiplicaron las publicaciones sobre el tema, la participación en investigaciones, y las acciones para impulsar la investigación externa sobre estos temas. Esta revista, y su entidad editora, la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar -RINACE-, significan la continuación de su obra. 

En Educación, no puede haber calidad sin equidad. En esa lógica un segundo tema de interés para Mercedes fue el de las desigualdades en la educación, con especial énfasis en las desigualdades en función de género. Así, ya en 1988 dirigió un estudio para el Instituto de la Mujer titulado "La presencia de las mujeres en el sistema educativo", que se prodigó en trabajos hasta 2004, año en el que publicó un capítulo en un libro colectivo y que reproducimos en la segunda parte de este número. De esta forma, uno de sus grandes legados es el tema de la equidad educativa, no sólo como palabra, sino como opción de lucha personal. 

Un tercer tema, de interés creciente en los últimos años, está ligado a la esencia de su trabajo como investigadora en un centro público de investigación cuya principal misión es acercar los resultados de las investigaciones a la toma de decisiones educativas en los distintos niveles. Nos referimos a la relación entre la investigación, las políticas públicas y la práctica docente. Tal y como se recoge en la bibliografía que presentamos al final de este número especial, Mercedes elaboró un artículo en 2004 titulado, ¿sirve para algo la investigación educativa? que sistematizaba algunas ideas que venía expresando desde hace años y que fue matizando y ampliando en diversas publicaciones sobre este tema en años posteriores. 

Otros temas que se encontraban en el centro de sus preocupaciones, y configuraron su universo educativo, pero cuyos escritos fueron más escasos, versaban sobre Educación en Valores o Educación para la Convivencia. 

También son de extrema relevancia su trabajo coordinando diferentes informes sobre el conjunto del sistema educativo español que realizó el CIDE para diferentes instancias, tales como el Ministerio de Educación, Eurydice o la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, entre otros. La finalidad de dichos informes era, más que en presentar una información detallada o muy específica del sistema educativo, facilitar una visión global de la educación a profesores, padres, alumnos, técnicos de las administraciones educativas, responsables políticos y a toda la sociedad en su conjunto. Sin lugar a dudas, constituyeron una herramienta útil para promover un mejor conocimiento del sistema educativo y una reflexión sobre sus características y funcionamiento entre los organismos, las entidades y las personas implicadas diariamente en el quehacer educativo. 

Junto a estos grandes temas o líneas de trabajo, Mercedes se volcó en otras cuestiones, aparentemente más coyunturales, a solicitud de las autoridades ministeriales. Así, por ejemplo, ante la pretensión del Ministerio de reformar las Pruebas de Acceso a la Universidad, coordinó una serie de estudios con la finalidad de aportar una información que contribuyera a tomar las decisiones más adecuadas. Otro ejemplo, fue un trabajo sobre La Enseñanza de las Humanidades en España, en pleno debate sobre el papel que deben jugar en el currículo de la Educación Secundaria y el Bachillerato; sólo fue un informe más nunca publicado y ya olvidado el cualquier estantería del Ministro de turno; pero pocas personas conocen la pasión, el compromiso y la compasión que le dedicó a cada una de las líneas que lo conformaron. 

En fin, en 40 años dedicados a la investigación educativa que sin duda han dejado su huella en sus escritos, pero sobre todo en los corazones de las personas que con ella convivieron, y que siguen trabajando en las cuestiones que a ella le preocupaban.

Referencia Original

Murillo, F. J: (2019). En homenaje a Mercedes Muñoz-Repiso. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 3-9.

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¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación


Nunca en la historia como en estos últimos años, los centros docentes se han visto tan presionados por demostrar altos resultados en el aprendizaje de los estudiantes a través de su desempeño en pruebas estandarizadas. La proliferación de evaluaciones externas que se vive en la actualidad, de todo tipo y origen, centradas en la medición del logro académico de los alumnos en determinadas áreas curriculares lleva a que, en muchos casos, las escuelas y sus docentes sean responsabilizados de los resultados obtenidos, resultados que siempre se tildan de mejorables. 

Esta presión, que en determinados momentos puede ser positiva, genera en ocasiones la aparición de efectos perversos que contribuyen a que la calidad de la educación disminuya. Hablamos, por ejemplo, del olvido de la formación integral al primar una instrucción centrada en la resolución de pruebas estandarizadas, o de la desmotivación de profesores y profesoras por no ser capaces de cambiar una realidad tozuda. Dicho de otra forma, frente al tradicional dicho de que "sin evaluación no es posible la mejora", ahora hay que empezar a considerar que la evaluación puede convertirse en el elemento que contribuya a un empeoramiento de la situación. 

Pero, desde nuestro punto de vista, el gran problema no es la existencia de evaluaciones o su calidad técnica, sino la incorrecta utilización e interpretación de los resultados. Así, en primer lugar, hay que reconocer que las evaluaciones sólo nos ofrecen un indicador sesgado y parcial de la calidad de la educación. La educación busca el desarrollo integral de la persona, y la evaluación apenas araña un aspecto medible de esa formación. Y, en segundo término, que la educación es tarea de todos: no sólo de la escuela y sus docentes, también de la familia, de la sociedad, de los políticos y administradores.... Culpabilizar a la escuela en exclusiva de los buenos o malos resultados es un error.

Pero, ¿qué responsabilidad tienen los centros escolares en los resultados que tienen sus estudiantes en esas evaluaciones externas? 

Delimitando responsabilidades

Hace 46 años que se publicó el estudio en Ciencias Sociales más importante e influyente de toda la historia. El mismo tenía como objetivo conocer el peso de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes. Hablamos del Informe Coleman. Sus resultados tan demoledores aún resuenan: "La escuela no importa", concluyó. Medio siglo después muchas cosas han cambiado, se ha optimizado la metodología y cientos de estudios se han realizado con el objetivo de saber cuál es la responsabilidad de las escuelas en los resultados de los estudiantes. Es lo que técnicamente se llama Estimación de la magnitud de los Efectos Escolares. De esta forma, estamos en disposición de saber cuánto importa la escuela: qué responsabilidad tiene en el desempeño académico y cuáles se deben a otros factores externos: la familia, la sociedad, el sistema educativo... (Murillo, 2009). 

De los trabajos desarrollados en todo el mundo es posible concluir que la magnitud del efecto escolar se encuentra en torno al 20-25%. Con una importante variabilidad entre países. Así, por ejemplo, se estima que en España, Chile o México la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los estudiantes se encuentra por debajo de 15%; o inferior al 25% en Perú, Colombia o República Dominicana. Y que es mayor en Matemáticas que en Lengua o Ciencias Sociales, y mayor en Educación Primaria que en Secundaria.

¿Si sólo el 25% es responsabilidad de la escuela, de quién depende ese 75% restante? El factor que más incide en el rendimiento de los estudiantes es el nivel cultural de los padres, y más concretamente el nivel N ¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación F. Javier Murillo Torrecilla 5 de estudios de la madre. También están el nivel socio-económico de las familias, el esfuerzo y motivación del estudiante, el sistema educativo... y una gran parte que se desconoce. 

Nos creamos o no esa impactante cifra (un 25% es sorprendentemente bajo), lo que parece evidente es que no es de 100 ni de 80 ni del 50%. Y, por lo tanto, es absolutamente desmesurada la presión a que se ven sometidos los centros. La responsabilidad de los resultados es -como decíamos- de todos, también de los políticos, y es en ese contexto donde hay que trabajar. 

Otros resultados de la línea de investigación sobre los Efectos escolares también son interesantes. Por ejemplo, el estudio de la consistencia de los efectos, de la perdurabilidad de los mismos o de la eficacia diferencial. 

El estudio de la consistencia de los efectos escolares busca dar respuesta a esta cuestión: ¿los centros "buenos" en matemáticas, lo son también en Lengua? ¿Y en valores, en solidaridad, por ejemplo? La investigación nos dice que hay bastante relación entre áreas curriculares (es decir que lo centros buenos en Matemáticas suelen ser buenos en Lengua), pero muy baja o nula entre resultados en áreas curriculares y resultados socio-efectivos. Dicho de otra forma, conociendo los resultados de los estudiantes en Matemáticas o Lengua, no podemos decir mucho de la "calidad" global del centro, dado que un centro con altos resultados en Matemáticas puede estar formando personas insolidarias, racistas o violentas. Y, sin duda, así no puede ser de "calidad". 

La perdurabilidad de los efectos aborda la cuestión sobre si el hecho de estudiar en un "buen" centro, donde los alumnos aprendan, hace que sus efectos beneficiosos se mantengan en el tiempo. Los resultados indican que sí. Ello implica que en ocasiones se considere un centro con altos resultados a, por ejemplo, un centro de educación secundaria, cuando su único mérito ha sido que sus alumnos proceden de escuelas de primaria donde los estudiantes lograban altos desempeños; pero en realidad el centro ha aportado muy poco a su aprendizaje. 

Por último, es interesante conocer mínimamente los resultados del estudio de la eficacia diferencial. En este caso, la cuestión orientadora es la siguiente: ¿los centros marginan a algunos estudiantes en la consecución de aprendizajes académicos, por sus características personales o sociales?: a las mujeres por ser mujeres, a los de situación socio-económica baja, a los de minorías culturales o étnicas, a los que tienen una lengua materna diferente de la mayoritaria o a los de rendimiento previo bajo.... Los resultados apuntan a que sí; hay algunas escuelas que consiguen unos altos promedios a costa de marginar o discriminar a algunos estudiantes por sus características. Así, por ejemplo, hay escuelas que sus altos resultados medios son logrados gracias a los que tenían altos rendimientos previos, pero los que tenían alguna dificultad son marginados directamente, excluidos, lo cual dice muy poco en favor del centro. 

Todo ello evidencia el riesgo de la utilización acrítica de los resultados directos, "brutos", de las evaluaciones externas: sólo muestran en gran medida el efecto de factores contextuales, sólo nos den una visión parcial del desarrollo integral y pueden ocultar graves inequidades internas. Hay que seguir profundizando para que los resultados de las evaluaciones nos aporten informaciones realmente útiles.

Hacia un planteamiento de valor agregado en educación 

Dado que, como se ha señalado, son múltiples los factores que inciden en el rendimiento de los alumnos, y sólo unos pocos de ellos son responsabilidad de la escuela, es importante saber para cada escuela individual cuánto le aporta al alumno. Esa es la base de este concepto relativamente novedoso de valor agregado: cuánto aporta cada escuela al desarrollo de sus alumnos, cuánto le añade. 

De esta forma, aunque no es un concepto fácil de explicar, podemos proponer esta definición: 

Valor agregado escolar es la estimación de la aportación de las escuelas al ‘progreso’ de sus alumnos, una vez eliminada la influencia de otros factores ajenos a la misma 

De manera intuitiva parece sencillo cómo estimar ese valor agregado: se mide el desempeño de los estudiantes y se "quita" la aportación de los elementos externos a la escuela. De esta forma tendremos una medida de la aportación real de la escuela. Pero esta visión simplificada nos enfrenta a dos retos: qué quitar y cómo hacerlo (Peña-Suárez, Fernández-Alonso y Muñiz, 2009; Ray, Evans y McCormack, 2009). 

Los trabajos centrados en investigar cuáles son los factores asociados al desempeño de los estudiantes nos han aportado la respuesta a la primera cuestión. ¿Cuáles son los factores "contextuales" que inciden en el rendimiento de los estudiantes? 

En primer lugar, uno de estos factores contextuales es el rendimiento previo de los estudiantes. Si queremos saber cuánto le aporta el centro al estudiante hay que "descontar" lo que el estudiante ya traía. Este factor es especialmente relevante para centros de educación secundaria, dado que el desempeño al entrar marcará su desempeño futuro, independientemente de su contribución al mismo; pero también en Educación Primaria, dado que las investigaciones confirman que los años de preescolarización inciden en el rendimiento posterior. Obviamente si lo que se busca es el valor agregado en un curso, este factor resulta imprescindible. 

También influyen, como se ha señalado, el nivel cultural de las familias de los estudiantes, así como su situación socio-económica. Más concretamente, el nivel de estudios alcanzado por los padres, sus hábitos culturales, las posesiones materiales y su profesión. Este factor es de especial relevancia, aunque la dificultad para tener estos datos hace que en ocasiones se sustituya por otros, indirectos, como la posesión de becas de estudios u otro tipo de ayudas sociales. 

Igualmente, hay que "descontar" determinadas características de los estudiantes tales como su género, su pertenencia al grupo cultural mayoritario o no, su lengua materna, pero también si recibe apoyo por sus necesidades educativas especiales. Por último, también se ha encontrado que no sólo el alumno, sino el conjunto de la escuela incide. De esta forma, hay que considerar las características de la escuela, fundamentalmente el nivel socioeconómico de la zona donde está situada. 

Respecto al cómo hacerlo, entramos en cuestiones más técnicas. Aunque sólo sea brevemente, y sin afán de asustar a nadie, señalaremos las estrategias. Tradicionalmente la respuesta venía de la mano de los Análisis de Regresión Múltiple, donde pondríamos como variable dependiente (o explicada) el rendimiento del estudiante y como variables independientes (o explicativas) estos factores de ajuste del que hemos hablado

Sin embargo, esta estrategia tradicional se ha mostrado incorrecta, básicamente por dos razones. La primera, por mezclar datos del alumno con los de la escuela como si fueran iguales y, la segunda, por suponer que los alumnos son independientes entre sí (cosa que es falsa dado que los estudiantes de una escuela comparten experiencias por lo que tienen cosas en común). La alternativa metodológica es usar modelos multinivel (p.e. Murillo, 2008). Como idea base, los modelos multinivel (o modelos jerárquico lineales) son generalizaciones de los análisis de regresión, pero en el que cada nivel (alumno, escuela...) tiene ecuaciones independientes, con dos niveles y tres variables explicativas (dos de nivel alumno y una de nivel escuela)

Sea como fuere, en la actualidad se disponen de herramientas que permiten contar con esa información de manera bastante precisa. Eso sí, no exentas de críticas y problemas. 

Usos y utilidades del valor agregado

El valor agregado, por tanto, nos aporta información sobre la influencia real de la escuela al aprendizaje de sus alumnos. Frente a los resultados "brutos" de las evaluaciones cuyos resultados se deben a muchos factores, la mayoría ajenos a la escuela, mediante la tecnología de valor agregado es posible conocer los resultados "netos", es decir, aquéllos cuya responsabilidad es sólo de esa escuela. Separa el trigo de la paja. 

En el mundo existen muchas investigaciones y esfuerzos aislados y pocas propuestas institucionalizadas sobre la utilización sistemática del planteamiento de valor agregado (Martínez Arias, 2009). Entre estas últimas se encuentran el Education Value-Added Assessment System (EVAAS), heredero del famoso Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS) que fue el primero en el mundo en utilizar el nombre de Valor Agregado y de ser aplicado en un estado entero; el Dallas Value Added Assessment System (DVAAS), análogo al anterior, pero centrado en el estado de Dallas; la propuesta de Valor agregado de las escuelas públicas de Chicago, a partir del modelo llamado de productividad; o el modelo de Valor Agregado Contextualizado en Inglaterra (Ray, 2006). 

El planteamiento de Valor agregado escolar tiene fundamentalmente tres aplicaciones: la rendición de cuentas, la toma de decisiones administrativas y el desarrollo de las escuelas. 

En primer lugar, el Valor agregado escolar posibilita hacer una rendición de cuentas más ajustada de la escuela a las familias y a la sociedad. Efectivamente, los resultados brutos nos aportan más información sobre los factores contextuales que sobre el trabajo de la escuela. Sólo mediante estos planteamientos es posible saber hasta qué punto una escuela está logrando contribuir a los alumnos más de lo que sería esperable. 

En segundo término, el Valor agregado posibilita una toma de decisiones más ajustada por parte de las administraciones. Con la información que aporta es posible, entre otros elementos, que la administración detecte aquellos centros con más dificultades, con más necesidades de docentes, de apoyo técnico o de recursos económicos, y tome las medidas para ayudarles. De esta forma es un recurso fundamental para el trabajo de los inspectores. 

Y, por último, pero más interesante e importante aun, contar con datos ajustados sobre la aportación de las escuelas al desempeño de los estudiantes permite adoptar medidas para la mejora del centro por parte del propio centro. Entre otras: 
  • Contribuye a mejorar la docencia, dado que aporta datos sobre los elementos débiles y fuertes del desarrollo de los alumnos. Así, facilita la formulación de objetivos docentes, permite optimizar las metodologías y ajustar los énfasis e las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 
  • La tecnología de Valor agregado ayuda a identificar a los estudiantes con mayores necesidades de apoyo y a hacer un seguimiento más ajustado de su desarrollo. 
  • Aporta datos para el diseño y seguimiento de innovaciones y procesos de mejora escolar. Conociendo la situación de partida "real" es posible diseñar estrategias de cambio ajustadas a las necesitadas y, posteriormente, evaluar el impacto de las mismas sobre el desempeño de los estudiantes. 
  • Genera datos para el desarrollo profesional de los docentes. Conociendo las fortalezas y debilidades de los estudiantes es posible diseñar estrategias de desarrollo profesional más eficaces. 
  • Refuerza las altas expectativas y da evidencias para la celebración. Una de las funciones más relevantes de la evaluación es aportar datos que refuercen los logros conseguidos, el trabajo bien hecho. Frente a la evaluación represora, una evaluación que sirva como estímulo constante. 
Es decir, conocer la aportación real de la escuela al desarrollo de los estudiantes es una manera de obtener una rica fuente de datos para que la escuela reflexione sobre sus fortalezas y debilidades y, con ello, optimice su actuación. 

Conclusiones

La gran cantidad de evaluaciones a las que se ven sometidos los centros docentes y los estudiantes en la actualidad no se está traduciendo en informaciones útiles para la mejora de los centros. Entre otros motivos, porque los resultados obtenidos no contribuyen con datos sobre la aportación real de los centros, sino que están seriamente contaminados con el efecto de otros factores contextuales. 

La tecnología de Valor agregado en Educación contribuye a conocer de manera más ajustada cuál es la aportación real de los centros al desarrollo de los estudiantes. Y, con ello, se posibilita una rendición de cuentas del centro a la sociedad más real, datos más ajustados para la toma de decisiones y poseer información que contribuya al desarrollo de los centros docentes. 

Tal y como señalábamos al inicio, las evaluaciones pueden ser el camino para la mejora escolar o la clave para que ésta no se dé. Son, en definitiva, una herramienta que tenemos a nuestra disposición: su bondad o maldad depende del uso que de ella hagamos. La generalización de evaluaciones nacionales de carácter censal supone una gran oportunidad para tener valiosas informaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes que pueden contribuir un diálogo informado que desemboque en el cambio escolar. La tecnología de Valor agregado contribuye a tener datos sobre la aportación real de la escuela más ricos y ajustados, pero siguen siendo sólo informaciones. Qué hagamos con ellas las convertirá en la palanca del cambio o del desánimo. 

Referencias

Martínez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los modelos de valor agregado en educación. Revista de Educación, 348,  217-250. 

McCaffrey, D., Lockwood, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accountability. Santa Mónica, CA: RAND. 

Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. 

Murillo, F. J. (2008). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Investigación Educativa, 1(1),  17-34. 

Nuttal, D. (1991) An instrument to be honed: Tables do not reflect schools’ true performance. Times educational supplement, 22. 

Peña-Suárez, E., Fernández-Alonso, R. y Muñiz, J. (2009). Estimación del valor añadido de los centros escolares. Aula Abierta, 37(1), 3-18. 

Ray, A. (2006). School Value Added Measures in England. Londres: Department for Education and Skills. 

Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valor añadido para la mejora de las escuelas británicas. Revista de Educación, 348, 47-66.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2010). ¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 3-9.

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sábado, 1 de mayo de 2010

Escuelas Inclusivas para la Justicia Social

Si es cierta la aseveración de que la escuela es una institución inequitativa e injusta que contribuye a perpetuar una sociedad inequitativa e injusta, no lo es menos aquella que afirma que la escuela es uno de los más eficaces medios para luchar contra la desigualdad y la exclusión social. Efectivamente, la escuela no sólo excluye y discrimina a muchos estudiantes por cuestiones de capacidad, edad, raza, clase social, género u orientación sexual, sino que, con su potestad para otorgar títulos, es un instrumento para justificar una sociedad inequitativa basada en la meritocracia. De esta forma, las escuelas, más que reproducir las desigualdades, justifican y refuerzan las mismas. Sin embargo, como defendemos, la escuela también es uno de los más potentes agentes para la justicia social: convertir a la escuela en una institución socialmente justa contribuye a luchar contra las injusticias. La cuestión clave es el cómo. 

Como elementos que fundamentan y orientan la actuación, nos resultan especialmente atractivas las ideas de John Rawls (1971, 2002) aplicadas a la educación y a la escuela. En especial sus dos principios básicos: el principio de igualdad de oportunidades y el llamado principio de diferenciación.

Según el principio de igualdad de oportunidades toda persona debe tener las mismas posibilidades de acceder a la educación, de recibir una educación de calidad, de permanecer en el sistema educativo y de alcanzar resultados escolares y títulos. Para que este principio se cumpla es preciso desarrollar un elemento clave. En palabras de Rawls (1979, p. 123): 

con el objeto de tratar igualmente a todas las personas y de proporcionar una auténtica igualdad de oportunidades, la sociedad tendrá que dar mayor atención a quienes tienen menos dones naturales y a quienes han nacido en las posiciones sociales menos favorecidas. La idea es compensar las desventajas contingentes en dirección hacia la igualdad"

El principio de diferenciación, por su parte, plantea que las desigualdades sólo se justifican si benefician a los más desaventajados, de lo contrario no son permisibles. De esta forma, un sistema educativo -o una escuela o un aula- será más equitativo que otro si las desigualdades existentes benefician a los más desfavorecidos; es decir, si buscan la equiparación de oportunidades mediante la discriminación positiva.

Los fundamentos de la escuela inclusiva suponen la concreción y aplicación de estos principios al centro educativo llevados a su máximo desarrollo. Efectivamente, la escuela inclusiva defiende que la justicia social puede alcanzarse no sólo mediante la distribución de bienes, derechos y responsabilidades -que es la base del planteamiento de Rawls-, sino también a través de la inclusión significativa de las personas en los procesos educativos y en las prácticas institucionales. 

En tal sentido, el objetivo de la inclusión es garantizar que todos los estudiantes puedan participar activamente en los procesos sociales y culturales de la comunidad escolar, asegurando que todos consigan su máximo desarrollo integral. Estas ideas nos llevan a señalar algunas de las características inherentes a una escuela inclusiva que trabaje por la justicia social.

En primer lugar, una escuela para la justicia social debe ser inclusiva en sentido global. Es decir, por una parte, el principio de inclusión debe impregnar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la organización y, fundamentalmente, la cultura escolar. Y, por otro, la inclusión debe impactar al conjunto de la comunidad escolar: estudiantes, docentes, familias y personal administrativo. De poco sirve una política de inclusión enfocada a los estudiantes, si luego los propios docentes son discriminados por no ajustarse a principios mayoritarios. La inclusión ha de ser concebida como una política transversal orientada a la construcción de comunidades educativas que acojan a todos, valoren la diversidad y se preocupen por el bienestar y desarrollo de todos sus integrantes.

Por otro lado, una escuela inclusiva debe ser una escuela democrática. La democracia es la forma de organización escolar que fomenta efectivamente la participación de toda la comunidad, y donde las personas y los grupos que la conforman son reconocidos y respetados en sus derechos. De nada sirve defender principios de igualdad si la organización del centro adquiere formas autoritarias o jerárquicas. En ese sentido, una concepción de liderazgo escolar distribuido es la más adecuada para conseguir una escuela que potencie y desarrolle la justicia social.

Una escuela inclusiva debe ser también eficaz. Parece claro que si una escuela no consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, obteniendo de cada uno el máximo de sus potencialidades, no estamos frente a una escuela para la justicia social. En este sentido, no sólo debemos exigir a la escuela que no seleccione, discrimine o excluya, ni siquiera que sólo posibilite la participación de todos en los procesos y actividades escolares, también hay que exigir que todos los estudiantes aprendan, se desarrollen integralmente como personas y ciudadanos. 

La complejidad de la inclusión radica en la relación dinámica e interdependiente entre los tres elementos que la definen: la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.

Por último, una escuela inclusiva para la justicia social no puede sino ser una escuela crítica, auto-reflexiva, que esté constantemente aprendiendo y mejorando en la búsqueda de respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes. La resignación, el conformismo, la autocomplacencia, la inacción... son incompatibles con los principios de inclusión. Una escuela que no lucha cada día por mejorar, ni es inclusiva ni lo será jamás.

Referencia Original

Murillo, F. J, y Duk, C. (2010). Escuelas inclusivas para la justicia social. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(1), 11-13.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/Editorial.pdf


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