Liderazgo educativo inclusivo

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

Si afirmamos que la educación, para ser tal, debe ser inclusiva, deberíamos defender que el liderazgo educativo, para serlo, también debería ser inclusivo. Y sin duda lo defendemos. Sin embargo, al igual que hacemos con la educación, que desistimos de perder el adjetivo de “inclusiva” para reforzar con su presencia la necesidad de que sea una educación de todas las personas y para todas ellas, es necesario hablar de un liderazgo educativo inclusivo para subrayar con fuerza la idea de que un liderazgo en educación debe tener como máxima prioridad el aprendizaje y participación de todas y cada de las personas de la comunidad educativa.

Los diferentes estudios llevados a cabo para identificar las características de las personas que ejercen un liderazgo educativo que favorece la inclusión han realizado algunas aportaciones interesantes que ayudan a dar pautas sobre algunos modelos y prácticas de liderazgo que parecen estar en la base de esta concepción de liderazgo inclusivo. Así, este tipo de liderazgo bebe de otras propuestas tales como el liderazgo transformacional, el liderazgo pedagógico o el liderazgo distribuido. Y comparten muchos elementos con el liderazgo educativo para la justicia social, tanto que no es infrecuente llamarlo liderazgo inclusivo y para la justicia social.

En ese sentido, hay que subrayar que estamos pensando en un liderazgo ejercido por un conjunto de personas en colaboración, centrado en la creación una comunidad educativa que luche contra cualquier tipo de selección, marginación o exclusión y que favorezca el desarrollo integral y la plena participación de todas las personas de la comunidad educativa, a través de una cultura que reconoce y valora la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y una gestión eficaz de los recursos que provee apoyos oportunos y pertinentes a quienes lo requieran para progresar en su trayectoria educativa. 

Se trata de un liderazgo democrático que contribuye a construir una comunidad de cuidado mutuo donde todas las personas, independientemente de su clase social, grupo étnico-cultural de pertenencia, necesidad educativa, identidad de género, elección sexual u otras características personales o sociales, aprendan y se desarrollen juntas, y que, además, sea palanca de transformación para conseguir una sociedad más inclusiva, equitativa y justa.

Aunque resulte una temeridad hablar de prácticas que definen y caractericen un liderazgo educativo inclusivo, especialmente sabiendo que estas deben estar adaptadas a las características de la escuela y su contexto, y siendo conscientes de que las mismas no son del todo originales dado que están influidas de otros tipos de liderazgo, vamos a proponer algunas de ellas a modo de provocación. Así, desde nuestra perspectiva, algunas de las prácticas que caracterizan el hacer de las personas que desarrollan un liderazgo educativo inclusivo son las siguientes:

• Identifican y articulan una visión de la escuela definida por su lucha activa contra cualquier tipo selección, discriminación y marginación, mediante la combinación de un planteamiento equitativo para acabar con las diferencias que producen desigualdades, valorizando la diversidad humana y a cada persona como miembro de una o varias comunidades.
• Favorecen la creación de una cultura inclusiva, lo que implica atención diferenciada en función de las necesidades del estudiantado, confianza y altas expectativas hacia ellos y ellas y colaboración entre toda la comunidad escolar.
• Se ocupan por el desarrollo de las personas, generando oportunidades para el desarrollo personal y profesional, dando apoyo individualizado y favoreciendo la autonomía profesional del profesorado.
• Fomentan la creación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje, donde se potencie el aprendizaje de toda la comunidad escolar a partir de la colaboración y el apoyo mutuo.
• Favorecen el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores en el aula. 
• Promueven la colaboración entre la escuela y la familia, potenciando el desarrollo de culturas educativas en las familias.
• Expanden el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas.
• Potencian un liderazgo democrático, donde se implique toda la comunidad educativa.

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2023). Liderazgo educativo inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 17-19. https://doi.org/10.4067/s0718-73782023000200017

La múltiple segregación del alumnado con necesidades educativas especiales

 F. Javier Murillo y Cynthia Duk

—Los niños, niñas y adolescentes con alguna necesidad de apoyo educativo específico están mejor atendidos en centros de educación especial donde se les proporciona recursos especializados y una atención adecuada.

—Los que logran escolarizarse en escuelas “ordinarias” están agrupados en determinados centros educativos que tienen una buena disposición a acogerles, cuentan con más recursos y donde su inclusión es mejor. 

—Para recibir apoyo especializado se les saca de su grupo de referencia durante determinados períodos de la jornada escolar, juntándose con otros con análogas necesidades, o en los momentos en los que están en su aula de referencia trabajan en actividades paralelas adaptadas a sus posibilidades. 

—Si esto no es posible, la alternativa menos mala es agruparlos en aulas específicas en forma permanente.

—Como si toda esa segregación escolar no fuera suficiente, para su óptimo desarrollo se les ofrece un currículo diferente.  

Y todo ello por “su bien”. ¿Por su bien?

¿Qué pensará de todo esto Rubén Calleja que, cuando tenía 10 años (allá por 2011), fue sacado de su colegio público para obligarle a asistir a un centro de educación especial? Entonces su madre, Alicia, y su padre, Alejandro, comenzaron una larga batalla para restituir a su hijo el derecho a educarse en una escuela común bajo los principios de inclusión e igualdad de oportunidades y defender su dignidad. Esa batalla tuvo como punto álgido el dictamen del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas. Dicho dictamen condena al Estado español por violar los derechos de Rubén y discriminarle al apartarle de la escuela ordinaria y “obligarle” a acudir a un centro de educación especial.

El dictamen obliga al Gobierno de España, entre otras cosas, a: 

• arantizar que Rubén, ahora con 23 años, sea incluido en un programa de formación profesional “efectivamente” inclusivo, en consulta con él mismo y sus padres, así como a investigar efectivamente las alegaciones de malos tratos y discriminación y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles.
• Reconocer públicamente la violación del derecho de Rubén a una educación inclusiva y a una vida libre de violencia y discriminación.
• Asumir su obligación de adoptar medidas para evitar que se cometan violaciones similares en el futuro.

Pero más allá del caso individual, nos importa que en el dictamen el Comité solicitó al Estado español que acelere la reforma legislativa, de conformidad con la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y que adopte medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y que todos los estudiantes con discapacidad tengan derecho a acceder a las oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema de enseñanza general, independientemente de sus características personales, con acceso a los servicios de apoyo que requieran. Se le exige al Estado, también, que formule una política integral de educación inclusiva acompañada de estrategias para promover una cultura de inclusión en la enseñanza general que comprenda la realización de evaluaciones individualizadas y basadas en los derechos humanos de las necesidades educativas y los ajustes necesarios, la prestación de apoyo a los docentes, el respeto de la diversidad para garantizar el derecho a la igualdad y la no discriminación, y la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la sociedad.

Por último, del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas pide al Estado español que elimine toda segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en las unidades especializadas dentro de las escuelas ordinarias.

Por cierto, Rubén tiene síndrome de Down.

Seamos claros, la segregación escolar atenta contra los Derechos Humanos e impide la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Da igual si la segregación es por ser pobre, por ser extranjero, de una cultura originaria o del pueblo gitano, por tener alguna necesidad educativa especial o discapacidad. Sí, la segregación escolar siempre atenta contra los Derechos Humanos y la Justicia Social; y como tal hay que abordarlo.

Lo que es más curioso es que mientras existe consenso en que hay que evitar la segregación escolar del alumnado extranjero, por ejemplo, y tímidamente se están tomando algunas medidas más o menos sinceras para garantizar su equilibrada distribución entre las escuelas, desde determinadas posiciones se defiende sin pudor la necesidad de que el alumnado con necesidades educativas especiales esté segregado en escuelas o en aulas específicas. 

La clarificadora sentencia de la ONU es tan clara, tan directa, tan dura… que nos apela directamente, como personas y como sociedad, y nos obliga a preguntarnos qué estamos haciendo, qué podemos hacer, para evitar esa situación. Porque, si nada hacemos, también estamos siendo corresponsables de esta violación de los derechos de millones de niños y niñas en esta situación en todo el mundo.

Como hemos señalado irónicamente y a modo de provocación en las palabras de apertura de este breve texto, el alumnado con necesidades educativas especiales sufre una múltiple segregación. En primer lugar, se le segrega en centros de educación especial, robándoles el derecho a una educación inclusiva. En el caso de que esté escolarizado en un centro ordinario, sufre la misma segregación que otros colectivos, dado que se concentran en mayor medida en algunas escuelas más sensibles o solidarias. Pero incluso en estas escuelas más comprometidas, es frecuente que se les segregue en algunas aulas, separándoles de la convivencia y el aprendizaje compartido con el resto de sus compañeros y compañeras, de forma permanente o temporal.

Y si toda esta segregación escolar no es suficiente, se le suma una especie de segregación curricular al ofrecerles en muchas ocasiones un currículo “de entrada adaptado”, partiendo del supuesto que debido a su condición no serán capaces de acceder a los aprendizajes básicos establecidos en el currículo escolar. Porque no confundamos adaptación o flexibilidad curricular con discriminación y segregación.

El derecho a recibir una educación de calidad es de todos y todas, y solo es posible en los mismos espacios y con el mismo currículo. Aprendiendo juntos para vivir juntos.

Sirvan estas palabras como humilde homenaje a Rubén a Alejandro y a Alicia, que lucharon y siguen luchando por un sistema educativo y una sociedad más justos e inclusivos.

Referencia original

Murillo, F. J. y Duk. C. (2022). Editorial. La múltiple segregación del alumnado con necesidades educativas especiales. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(1), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000100011