Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante

La concepción que tenemos en la actualidad de Justicia Social es heredera, en primer lugar y por encima de cualquier otra propuesta posterior, de las ideas del filósofo político John Rawls. Su gran aportación es considerar Justicia Social como "distribución" (Rawls, 1971) o, como el mismo llamó alguno de sus artículos más influyentes, "Justicia Social como Equidad" (Rawls, 2002).

En los más de 40 años que han transcurrido desde que publicó la magna obra que recoge sus planteamientos, "Teoría de la justicia", se han elaborado multitud de propuestas de distinta procedencia y fundamento ideológico, aunque todas ellas parten de sus ideas, ya sea para complementarlas o para criticarlas. En esencia, las nuevas aportaciones se refieren, en primer lugar, al debate sobre "qué se distribuye", así mientras que Rawls habla de "bienes primarios" otros autores como Sen (2010) o Nussbaum (2006) optan por distribuir capacidades. Pero, además, hay autores que defiendes que la distribución no es suficiente, que debe ser completada con ideas como Reconocimiento y Participación (Fraser, 2008). Sin embargo, la lectura y relectura de Rawls nos sigue ofreciendo sugerencias para la reflexión.

Este autor nos provoca con una afirmación bien rotunda: no es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, es necesario que sean justas. Y que si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p.17). Considera que, para que una institución social sea justa, debe contrarrestar los efectos de la buena y la mala fortuna en el nacimiento; de tal forma que las diferencias en bienes primarios se deban las acciones, el esfuerzo, el empeño y la dedicación de cada persona..., nunca a su origen o su situación de partida.

Cierto es que Rawls no consideró el sistema educativo, ni la institución escolar, entre esas instituciones básicas de la sociedad. Ni siquiera a la educación como un "bien primario", que debe estar igualmente distribuido para conseguir una sociedad justa. Pero sus palabras necesariamente nos llevan a pensar en cómo tendría que ser la escuela, la educación (cómo habría que reformarla), para que no hubiera que abolirla.

Cuando Rawls habla de "los azares del nacimiento" se refiere, en primer lugar, al género la cultura y la etnia. Y seguramente estamos todos de acuerdo que hombres y mujeres, así como personas de diferentes etnias y culturas son y deben ser tratados como iguales, y que este simple hecho no debería generar diferencia alguna. Pero también habla de la clase social como uno de esos azares que deben contrarrestar las instituciones justas. Así, las diferencias en la posesión de bienes primarios no deberían estar influidas por la clase social de nacimiento ni por el capital cultural de los padres. Y esto, que no es exactamente igualdad de oportunidades, ya es más complejo (Dubet, 2011).

Pero más nos inquieta cuando también incluye en esa "lotería de nacimiento" a las capacidades (dotaciones naturales). Por naturaleza, el azar ha dotado a unos de altas capacidades, a otros de no tan altas, y a otros de alguna discapacidad... pues según Rawls, una institución será justa si las diferencias son generadas exclusivamente por el trabajo y dedicación de cada persona, nunca por la capacidad.

Cuando hacemos el ejercicio de trasladar estas ideas a la educación, a la escuela, se nos abre una interesante perspectiva de reflexión. Así, en una adaptación literal de Rawls, una escuela es justa, entre otras características, cuando los resultados académicos de los estudiantes se debieran exclusivamente a la dedicación, las acciones y el trabajo de cada estudiante, no a su género, cultura, lengua materna o clase social. Y eso, sólo eso, ya nos enfrenta a una gran tarea: los hechos dicen que factores como cultura, lengua materna, lugar de nacimiento o, especialmente, clase social y capital cultural de la familia generan importante diferencias de resultados en los niños y niñas... independientemente de los esfuerzos o méritos individuales. Por lo tanto el desafío está servido, acabar con esas diferencias.

Incluir a las capacidades entre esos azares de la naturaleza que la escuela debe compensar es, si cabe, más inquietante. Las ideas de Rawls nos llevan a pensar que, en una escuela justa, dos estudiantes deben tener idéntico resultado si su dedicación ha sido la misma aunque uno sea espabilado y el otro tenga muchas dificultades de aprendizaje y, con ello, su rendimiento sea diferente.

La idea es sugerente y provocadora. En este desafío, la evaluación en educación resulta del todo central e insoslayable. Necesariamente debemos replantearnos nuestros sistemas de evaluación. ¿Qué es una evaluación justa? Inicialmente queda claro que una evaluación justa solo puede darse en una escuela justa, aquella que compense las diferencias de origen. Que dé más a quien más lo necesita. Pero eso no es suficiente.

Este juego intelectual de las ideas de Rawls nos deriva a imaginar una evaluación justa como aquella que refleje también el resultado "neto" del aprendizaje, tanto como el "bruto". Que valore y de central importancia a lo que el estudiante le añade a su aprendizaje, con dedicación, con interés, con responsabilidad, más que los resultados sin ajustar: lo que sería el valor agregado del estudiante. Es como recuperar el sentido original de la palabra aprender: el avance de los conocimientos que el estudiante ha conseguido.

Lo anterior en ningún caso implica que da lo mismo lo que terminen o no aprendiendo los estudiantes, ya que lo que importa es su dedicación. Muy por el contrario, se trata de que la escuela, asuma y trabaje desde las propias diferencias de sus estudiantes, para poder equiparlos de aquellos saberes y nuevas capacidades que les permitan desarrollarse como ciudadanos críticos, integrales, competentes a fin de no solo poder actuar y desenvolverse libre y adecuadamente en sociedades complejas, sino que construir sociedades más justas y democráticas.

En estas breves líneas hemos querido compartir algunas ideas derivadas de las palabras de Rawls, buscando con ello provocar para generar la reflexión y el debate entre quienes actúan en este desafiante, prioritario y complejo campo educativo.

Referencias

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Madrid: Herder.

Nussbaum, M. (2006). Las fronteras de la Justicia. Madrid: Paidós.

Rawls. J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Rawls, J. (2002). La Justicia como Equidad. Madrid: Tecnos.

Sen. A. (2010). La Idea de la Justicia. Madrid: Taurus.


Referencia Original

Murillo, F. J,. y Román, M. (2016). Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 5-6.
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2/editorial.pdf

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Toma de Decisiones para una Educación más Justa

¿Son admisibles unas escuelas no justas?

John Rawls, el máximo teórico de la Justicia Social, es muy claro al respecto: no es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, sobre todo deben ser justas. Y si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p. 17). Luego si seguimos a este filósofo, o cambiamos las escuelas para que sean justas, o las cerramos. No hay alternativa.

Parece claro que construir un sistema educativo socialmente justo, no es sólo cosa de políticos y administradores, depende de las decisiones, de los comportamientos y de las actitudes de toda la comunidad educativa. Así, sería posible hablar de una escuela justa en un sistema injusto, incluso de un aula justa.

Una escuela será justa en la medida que haga un reparto diferenciado de los recursos y los esfuerzos en función de las necesidades de los alumnos (de esta forma conseguir, como diría Rawls, que las diferencias en resultados procedan del diferente esfuerzo de los niños y niñas, no del "azar" del nacimiento en aspectos tales como las condiciones sociales, cultura, género, capacidad...). Lo será en la medida que reconoce y valora las diferencias personales y sociales de todos los niños y niñas, y en la medida en que potencia la participación de todos y todas, especialmente de aquellos tradicionalmente excluidos. Pero también será una escuela justa en la medida en que contribuya a la construcción de una sociedad más justa.

Pero no queremos convertir esta editorial en un sesudo artículo de teórico sobre qué es o no la Justicia Social en educación. Apenas queremos recuperar una idea de Rawls para la reflexión y la provocación.

¿Cómo tomamos habitualmente una decisión para que sea justa?

En el momento de elegir una alternativa entre varias posibles igualmente atractivas, el camino más habitual es analizar las consecuencias de una decisión y optar por aquella que genera mayores beneficios a una mayor cantidad de personas. Parece razonable, es la llamada Regla de la Utilidad.

Rawls, sin embargo, propone otra, y la llama regla "maxinim". Según la misma, en situaciones de incertidumbre deben jerarquizarse las distintas alternativas conforme a sus peores resultados posibles. Con ello, deberá adoptarse la alternativa cuyo peor resultado sea superior al peor de los resultados de las otras alternativas.

Vamos a intentar poner un sencillo ejemplo educativo para ilustrarlo. Como miembros del Consejo Escolar tenemos que decidir sobre el destino de unos fondos que tenemos para mejorar la infraestructura de la escuela. Y debatimos sobre dos alternativas. Una posibilidad es invertir esos fondos en mejorar el campo de deportes, tiene desperfectos y causa trastornos a los niños que allí juegan. La otra posibilidad es invertirlo en eliminar unos escalones que hay en la entrada de la escuela.

Mediante la regla utilitarista, es posible que la decisión a tomar fuera mejorar el campo de deportes, dado que de esa inversión se beneficiarán una gran cantidad de niños y niñas. Sin embargo, si usamos la regla del maximin, el no tomar la primera alternativa hará que los niños tengan que seguir jugando en un patio con daños; no tomar la segunda alternativa hará que niños, niñas y adultos con movilidad limitada tengan muchas dificultades o incluso no puedan acceder a la escuela. En ese caso, está claro que la alternativa de que algunas personas enfrenten obstáculos para acceder a la escuela es mucho peor que una mayoría de niños jueguen en un campo de deportes mejorable. Por lo que se tomaría la segunda opción.

Esta regla alternativa desde la visión de la Justicia Social, nos abre una nueva forma de abordar los problemas y dilemas a los que habitualmente nos enfrentamos cuando intentamos organizar experiencias educativas en las que todos los niños y niñas tengan oportunidades de participar y aprender. Nos da pautas de cómo intervenir, cuánto intervenir, cómo repartir nuestro esfuerzo, como docentes y como directivos, para lograr escuelas más inclusivas y equitativas.

Referencia

Rawls, J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Referencia Original

Murillo y Duk, C. (2013). Toma de Decisiones para una sociedad más Justa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 11.-12.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol7-num2/editorial.pdf

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Una Evaluación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Pocos elementos hay tan determinantes en el establecimiento de una verdadera educación inclusiva como la evaluación. Efectivamente, cualquier práctica de carácter inclusivo, cualquier esfuerzo por potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes, que no vaya acompañado por un sistema de evaluación que respete y valore las diferencias individuales solo conseguirá profundizar la brecha de la desigualdad. En palabras de la profesora Mª Antonia Casanova (2011):

"aun en los casos en que se haya modificado la metodología y se estén tomando en cuenta algunas diferencias de los estudiantes, un examen puntual, único, igual para todos, lo que promueve es la homogeneidad, ya que en base a un mismo nivel preestablecido se va a juzgar la valía del conjunto de la población escolar. Una evaluación que parte de que todos los alumnos son iguales (es lo que se sobreentiende fácilmente cuando se evalúa del mismo modo a todos), nunca favorecerá la atención a la diversidad ni estimulará la educación inclusiva." (p. 82)

Sin duda, uno de los grandes dilemas de la educación inclusiva es cómo conciliar una enseñanza atenta a la diversidad y a los procesos individuales de aprendizaje con una evaluación igual para todos.

En este sentido, es prioritario y de máximo interés establecer un modelo de evaluación coherente con los principios de inclusión: participación y aprendizaje de todos. Una evaluación cuya finalidad no puede ser la de clasificar o comparar a los alumnos sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso educativo (Duk y Blanco, 2012).

Una evaluación continua, flexible y dinámica, que acompañe todo el proceso de enseñanza aprendizaje y tenga como propósito fundamental proporcionar información -al inicio, durante y al final del proceso-, para la toma de decisiones. Es decir, que permita conocer el punto de partida de los alumnos con relación con los aprendizajes esperados, retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza acorde a las características y necesidades de los estudiantes, y comprobar si se han logrado o no, y en que medida, los aprendizajes.

Uno de los esfuerzos más interesantes en esa línea es el estudio desarrollado entre los años 2005 y 2008 en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Dicho trabajo, denominado "Evaluación e Inclusión Educativa. Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación" fue dirigido por A. Watkins y contó con la colaboración de expertos de los 23 países de Europa (Watkins, 1997).

El objetivo básico del trabajo fue analizar "cómo" pasar de una evaluación centrada en los déficits del alumno/a (enfoque médico) a un planteamiento educativo que se sustentara en el proceso de enseñanza aprendizaje y que considerara el contexto educativo en el que los estudiantes se desarrollan y aprenden. Para ello, en primer lugar se analizaron los sistemas educativos de 23 países europeos en lo relativo a la evaluación inclusiva; y, en segundo término, se hizo un estudio de casos prácticos acerca de la educación inclusiva en cinco países (Santiuste y Arranz, 2009).

En ese estudio se definió evaluación inclusiva como un enfoque de la evaluación en los centros educativos comunes en donde la política y la práctica están diseñadas para promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. De esta forma, se insiste en que la finalidad de la educación inclusiva debe ser la participación y la promoción del aprendizaje de todos los estudiantes.

Para lograrlo, proponen una serie de elementos clave (Santiuste y Arranz, 2009):

• Ser accesible para todos los alumnos y continua. Una evaluación "puntual" no parece suficiente para tomar decisiones sobre los alumnos, los profesores, los centros o la política de financiación y recursos.

• Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo escolar e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de diversos procedimientos.

• Promover el aprendizaje de todos los alumnos considerando la evaluación como instrumento eficaz para el seguimiento de los progresos y para la planificación.

• La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una formación adecuada que debe ser contemplada en los programas de formación inicial y continua para profesores y especialistas.

• Evitar que el propósito "formativo" de la evaluación se distorsione o se pierda, con el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.

• Comunicar a los alumnos y familias, los objetivos de los procedimientos de evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.

• Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la autonomía escolar. La organización de un apoyo eficaz es sumamente importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo entre distintos profesionales y servicios educativos.

• Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de la práctica inclusiva.

• Implicación del alumno, de los padres y compañeros en actividades de evaluación continua, planificadas y apoyadas desde la escuela por el equipo docente y el profesor tutor.

• Evaluación especializada en la identificación inicial de las necesidades educativas en el contexto del aula.

• Variedad de recursos y herramientas sobre evaluación como manuales técnicos, materiales de evaluación en aspectos no académicos, instrumentos de autoevaluación y coevaluación, etc.

• Tiempo de dedicación para actividades relacionadas con la evaluación y asegurar las tareas cooperativas necesarias.

• Estar claramente unida a otros aspectos como la financiación y los recursos que apoyan la inclusión.

En definitiva se trata de reforzar una evaluación formativa y formadora frente a la sumativa, utilizando una amplia variedad de estrategias y modelos en base a la colaboración y apoyo no sólo entre docentes, sino también con la participación de especialistas, familias y estudiantes.

Referencias

Casanova, M.A. (2011). Evaluación para la Inclusión Educativa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 78-89.

Duk, C. y Blanco, R. (2012) Documento de Estudio curso de formación “Estrategias de Diversificación de la Enseñanza”. Ministerio de Educación de Chile.

Santiuste, V. y Arranz, M.ª L. (2009) Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación. Revista de Educación, 350, 463-476.

Watkins, A. (Ed.). (2007). Assessment in Inclusive Settings. Key Issues for Policy and Practice. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2012). Una evaluación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Educativa, 6(1), 11-13.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/editorial.pdf

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Trabajar por la Justicia Social desde la Educación

Desde que Platón en su República planteara la Justicia como una de las virtudes fundamentales, la base de las demás, se ha considerado como una de las metas a conseguir por la sociedad. Sin embargo, fue en la primera revolución industrial cuando este concepto, ya con su adjetivo de Social, cobra toda su fuerza y su sentido. En esta últimas décadas, la preocupación se incrementa, de tal forma que Julián Marías llegó a decir que "el siglo XX no sería entendible sin ese término" (Marías, 1974, p. 7). Con la globalización, los movimientos migratorios y la crisis, las desigualdades se hacen más complejas: género, clase social, cultura, lengua materna, capacidad, orientación sexual... se erigen como causas de exclusión. La brecha entre norte-sur, ricos y pobres, nativos-inmigrantes, más capaces-menos capaces... se acrecienta, pero también la sensibilidad por construir una sociedad más justa. Con esos antecedentes, el movimiento ciudadano, ya internacional, de los Indignados está más que justificado. Sin embargo, además de indignarse, hay que actuar. 

Y en ese contexto, la educación juega un papel fundamental. Lejos quedan los planteamientos pesimistas de que la escuela es un mero instrumento de reproducción social, como defendían tanto los Informes Coleman (1966) y Plowden (1969) como los sociólogos franceses (Bourdieu y Passeron, 1972). La escuela, por un lado, es el instrumento que utiliza la sociedad para legitimar las injusticias a través de su competencia para otorgar y denegar títulos (Connell, 1997) y, por otro lado, ha quedado demostrada su capacidad para compensar las diferencias de partida y contribuir a la movilidad social.

De esta forma, es necesario recuperar el concepto de Justicia Social en la educación, últimamente sustituido por equidad educativa -mucho más restrictivo y menos ambicioso-, y situarlo en primer término de la agenda política y social. Ya no es suficiente que los niños, niñas y adolescentes aprendan Lengua o Matemáticas, como nos recuerda PISA, es preciso que las escuelas contribuyan a la construcción de una sociedad más justa.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Trabajar por la Justicia Social desde la Educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 4-6.

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/4332


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Hacer de la Educación un Ámbito Basado en Evidencias Científicas

La investigación educativa no tiene demasiada credibilidad entre docentes y administradores. Así de duro, así de claro. Y. como consecuencia, no es frecuente que unos u otros recurran a evidencias científicas cuando tienen que tomar una decisión (Kennedy, 1997; Hening, 2006; Whitty, 2006; Houston, 2008; Weiss, Murphy-Graham, Petrosino y Gandhi, 2008). En este breve escrito analizaremos las causas de esa reputación y profundizaremos en los modelos de relación entre la investigación y la práctica.

La terrible reputación de la investigación educativa

Hace casi 20 años, el profesor norteamericano Carl Kaestle (1993) publicó un artículo de provocativo título: “The Awful Reputation of Educational Research” (La "terrible” reputación de la investigación educativa). Allí se defendía que la investigación educativa no había sido capaz ser creíble entre docentes y administradores; ni los temas abordados eran los que pedían los usuarios de la investigación, ni los resultados obtenidos eran utilizados para la toma de decisiones, de tal forma que la práctica había dado la espalda a la investigación (Hammersley, 2007). 

Pocos años después, David Hargreaves, en una conferencia impartida en la asamblea anual de la Agencia para la Formación del Profesorado (TTA) del Reino Unido, afirmaba que la enseñanza, al contrario de lo que ocurre en el campo de la medicina, entre otros, no es una profesión basada en evidencias científicas (Hargreaves, 1996). Así, argumentaba que mientras que los médicos tomaban sus decisiones profesionales, por ejemplo qué tratamiento prescribir, basándose en la mejor evidencia científica disponible, los docentes no utilizan la investigación en sus decisiones acerca de qué es lo mejor para sus alumnos. Y culpabilizaba de este hecho a la investigación educativa, que no ha sabido ser útil para la fundamentación de la práctica docente, ni crear un cuerpo sólido de conocimientos sólidos e indiscutibles, ni difundir adecuadamente sus resultados (Muñoz-Repiso, 2004).

Ambos artículos tuvieron una importante repercusión en las comunidades científica y académica de sus respectivos países, iniciándose un profundo y sustancioso debate en torno al tema que llega hasta nuestros días. 

Pero este debate no quedó en lo teórico, en ambos países las autoridades educativas tomaron medidas para transformar esa situación. En Estados Unidos, por ejemplo, el Plan Estratégico del Departamento de Educación para los años 2002-2007, establece un diagnóstico ya conocido:

“Al contrario de lo que ocurre en la medicina, la agricultura o la producción industrial, el campo de la educación opera en gran medida sobre la base de la ideología y el consenso profesional. De esta manera está sujeto a modas y es incapaz de un progreso basado en la acumulación de conocimientos a partir de la aplicación del método científico y de la recogida y utilización sistemática de información objetiva para la toma de decisiones política.

Nosotros cambiaremos la educación para hacerla un campo basado en evidencias” (US Department of Education, 2002: 50).

De esta forma estableció como una de las seis metas del Plan Estratégico “Hacer que la educación se convierta en un ámbito basado en evidencias”. Esta idea se concreta en los siguientes objetivos:

• Elevar la calidad de la investigación financiada o desarrollada por el departamento con acciones relacionadas con crear y aplicar altos estándares para la financiación de investigaciones. 
• Incrementar la relevancia de esa investigación para satisfacer las necesidades de los usuarios, mediante un mayor conocimiento de esas necesidades (realizando estudios periódicos para ello), elaborando y actualizando revisiones de investigación (los llamados What Works), trasladando los resultados de la investigación a la práctica del aula, desarrollando guías que muestran ejemplos de educación basada en evidencias, priorizando temas e incrementando la financiación. 

En el Reino Unido, la esencia de las acciones no fue muy diferente a las planteadas por el gobierno de los Estados Unidos. Así, por ejemplo:

• Se potenció la realización de revisiones sistemáticas de la investigación educativa, para lo cual se creó el Centro de Información y Coordinación en la Escuela de Educación de la Universidad de Londres (EEP-Centre). 
• Se establecieron prioridades en la financiación para potenciar aquellos trabajos más acordes con las necesidades de los usuarios, para lo que se creó el Foro Nacional para la Investigación Educativa (NEFR). 
• Se buscó coordinar las propuestas y productos de investigación a partir de un conjunto de criterios de calidad.

En América Latina, quizá como muestra de esa desconfianza, no existe ni centro de investigación (sólo el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, de Cuba, más centrado en evaluación que en investigación), ni siquiera una política clara de cómo abordarlo.

Relación entre investigación y práctica educativas

Sólo ha habido un modelo empírico y validado que ha relacionado efectivamente la investigación y la práctica educativa. Es el llamado modelo IDDA, cuyo momento de auge se sitúa en torno a los años sesenta y principios de los setenta. Recordemos que en esa década, conocida como la del optimismo pedagógico, se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de política en el nivel de la escuela y del sistema educativo se podría conseguir que la educación desempeñara un importante papel en la redistribución social. De esta manera, la investigación jugaba un papel fundamental en la mejora de la educación que contribuyera a un cambio social. El modelo IDDA tomaba su nombre de las fases que comprende: Investigación-Desarrollo-Difusión-Adopción (p.e. Havelock, 1969; House, 1979). Con él se buscaba el cambio educativo mediante la elaboración y difusión de materiales ejemplares, surgidos de la investigación, que equipos de profesores universitarios y psicólogos habían elaborado y que debían ser aplicados por los docentes.

El resultado de la aplicación masiva de ese modelo fue un rotundo fracaso. Algunas de sus causas fueron:

1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años transcurridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones” de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparación con las previsiones.

2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón común para todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas por unas bases relativamente universales. Los consumidores o usuarios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso, básicamente de implementadores pasivos. La importancia la tenían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar. Los profesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo más que participativo.

3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones:

a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran comprometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna.

b. No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema social, ni en los papeles de los usuarios.

c. La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendida y descuidada. Existía escasa concienciación de que la innovación requiere desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupación sobre las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En consecuencia, una vez que se ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiempo, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sistema.

d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizativos introducidos se convirtieron en alternativas vacías puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realistas en las actuaciones de los usuarios.

Este rotundo fracaso generó que se rompiera la relación entre investigación y práctica de una forma radical. Desde ese momento, investigación e innovación han seguido caminos diferentes, sino enfrentados entre sí, sí de espaldas la una de la otra. A partir de entonces, los prácticos, más pragmáticos como no podía ser de otra forma, se percataron de la importancia del centro docente como eje central de los procesos de cambio. Y se comenzaron a proponer modelos en los que la investigación no jugaba papel alguno. Así, tras este modelo de enfoque Técnico-Científico, se impuso el enfoque Cultural y, tras él, el Socio-Político. Sin embargo, simplificando, en todos ellos el origen del proceso de cambio era su propio diagnóstico, la auto-reflexión de las dificultades percibidas. Es decir, en ninguno se consideró la investigación educativa como una fuente para el cambio. Sólo recientemente se empiezan a valorar los resultados de la investigación como una “presión externa” para el cambio educativo.

Desde la investigación, en una postura mucho más soñadora, se defendían por cinco modelos de relación entre investigación y práctica (Edwards, 2000; Burkhardt y Schoenfeld, 2003; Saunders, 2007)):

1. Relación directa entre la investigación y la práctica. Los docentes y administradores leen informes de investigación y aplican los resultados a su propia práctica iniciando, de esta forma, un proceso de cambio (Oakey, 2002; 2003). Esta vía supone que los docentes son los principales usuarios de la investigación, y, por ello, la investigación debe ir dirigida a estos profesionales:

La experiencia y los estudios sobre el tema, sin embargo, nos confirman la invalidez de este camino. Los profesores, por regla general, no tienen tiempo ni formación para leer informes de investigación, y en muchos casos tampoco tienen la actitud para hacerlo (Hammersley, 2007).

2. Las revisiones de investigación como mediadoras. Dadas las dificultades para que los docentes y administradores lean investigaciones originales, se han multiplicado las iniciativas para elaborar revisiones de investigación (los llamados What Works) (Atkinson, 2002; Biesta, 2007; Oancea, 2008; Slavin 2008), o artículos de difusión de tal forma que gran parte del saber acumulado por la investigación esté disponible de una forma rápida y accesible para los docentes y tomadores de decisiones.
3. La formación del profesorado como mediadora. Los resultados de la investigación llegan a la práctica a través de la formación tanto inicial como permanente del profesorado. Los formadores de formadores serían, por tanto, mediadores entre la investigación y la práctica (Thomas y Pring, 2004; Hammerley, 2007). Desde ese enfoque cobraría especial atención la necesidad de que los profesionales dedicados a la formación de profesores y maestros fueran, a su vez, investigadores.
4. La ruta de la política. Otra apuesta muy habitual es considerar que la investigación debe ayudar a la toma de decisiones políticas, y que a través de estas decisiones la investigación impactará en la práctica docente. Este planteamiento es el más popular entre los investigadores. De hecho, en muchas ocasiones se piensa más, a la hora de redactar los informes, en los políticos que en los docentes. Desafortunadamente la experiencia nos dice que los tomadores de decisiones políticas hacen una utilización parcial y sesgada de los resultados de la investigación. Así, salvo contadas excepciones, la investigación apenas es una excusa para tomar una decisión previamente acordada.
5. La ruta larga, la sociedad como mediadora. La quinta alternativa es la que defiende que la investigación, con su lenta pero progresiva acumulación de conocimientos, va creando poco a poco una “cultura” entre la sociedad que, posteriormente es asumida por políticos, administradores y docentes (Hammersley, 2002; 2004; Slavin, 2002). De esta manera, el principal usuario de la investigación sería la sociedad en su conjunto.

Estos modelos “puros” se combinan entre sí formando un entrelazado de propuestas. Así, por ejemplo, el Strategic Education Research Program (SERP), desarrollado por el estadounidense National Research Council (NRC) sigue un modelo que combina la utilización de las revisiones de investigación para acercar la investigación a la formación del profesorado y a la toma de decisiones políticas (Willinsky, 2001). 

En todo caso y tal como argumentábamos al comienzo de este escrito, parece claro que ninguno de los cinco modelos señalados ha logrado que la investigación impacte realmente en la práctica educativa, ninguno de ellos ha hecho que la educación sea un ámbito basado en evidencias científicas. Un sencillo análisis nos hace percatarnos que todos ellos siguen un planteamiento análogo: consideran que el investigador asume en exclusiva el papel de generador de conocimiento, y el docente el rol consumidor y el administrador y político, en el mejor de los casos, el rol de mediador.

Dificultades en la relación entre investigación y práctica

La investigación es percibida por los docentes y administradores como irrelevante, inútil y demasiado teórica. Aunque los estudios desarrollados sobre el tema se han centrado más en docentes que en administradores o en tomadores de decisiones política, los resultados puede que no sean tan diferentes.

Efectivamente, Shkedi (1998) realizó un estudio de carácter cualitativo con un doble objetivo: por una parte conocer cómo los profesores utilizan los resultados de la investigación y, por otra, identificar las barreras que les impiden utilizar dicha investigación. Para ello entrevistó en profundidad a 47 profesores en activo de diferentes niveles educativos. Sus resultados se mostraron concluyentes: la gran mayoría de los profesores no lee literatura de investigación porque piensa que es irrelevante, inútil, demasiado teórica y porque no confían en sus resultados. Prefieren leer literatura educativa más práctica, de tal forma que puedan aplicar los resultados en su trabajo de forma más directa. Como resultado añadido que nos debe hacer pensar, también encontró que los docentes creían que la mejor investigación educativa era la cuantitativa, pocos conocían el potencial de la investigación de carácter cualitativo. Esta misma investigación encontró que los docentes afirmaban que tenían poco tiempo para leer investigación, además ésta no estaba disponible en su entorno inmediato y que tenían dificultades para entender muchos de sus términos, especialmente los referidos a las estadísticas utilizadas. 

Análogas conclusiones fueron obtenidas por Latham (1993) en un estudio que comparó el consumo de literatura científica de docentes, ingenieros, abogados y médicos. Encontró que los profesores conforman el colectivo profesional que menos utilizaba la literatura científica y que menos la valoraba. Concretamente halló que los docentes afirmaban que no tenían tiempo, que el lenguaje de la investigación era demasiado técnico y que no encontraban la utilidad a las investigaciones educativas. Con todo ello, decían que no les merecía la pena el esfuerzo de intentar leer literatura de investigación.

En esa línea, Saha, Biddle y Anderson (1995), en una investigación en la que consultaron a 120 directores de escuela, encontraron que la participación de los directivos de centros en cursos de postgrado tenía un impacto positivo en la utilización de la investigación. La formación del profesorado en investigación, por tanto, mejora de forma significativa la utilización de los resultados de investigación. 

Otro interesante trabajo relacionado con el uso de la investigación es el desarrollado por Zeuli (1994). En él, localizó a una docena de profesores que utilizaban la investigación educativa y profundizó en el conocimiento de cómo leen investigación, y cómo creen que esas lecturas influyen en su trabajo. Entre los resultados encontrados destacan:

• Los docentes tienen más probabilidades de utilizar los resultados de investigación si en los informes se aportan ejemplos de casos similares a sus propios contextos de enseñanza. 
• Muchos docentes se centran más en el producto de la investigación que en las ideas principales y evidencias.
• Los profesores encuentran la investigación más creíble cuando ésta es coherente con su experiencia personal. 
• Algunos profesores piensan que la investigación sólo debería abordar el estudio de técnicas y estrategias que tuvieran un impacto directo en el desarrollo de la docencia, y valoraban la calidad de las investigaciones con el exclusivo criterio de su aplicabilidad directa en el aula.

Otro tema clave que ha preocupado especialmente en la relación entre investigadores y prácticos son las dificultades para la difusión de los resultados de investigación. Y son varios los estudiosos que han abordado esa cuestión. La profesora Felicity Wikeley (1998) pretendió, a través de un interesante estudio en el que entrevistó profesores de 15 escuelas de un LAE inglés, averiguar cómo las buenas prácticas de investigación pueden ser diseminadas a los profesores de tal forma que ayude a las iniciativas de mejora de la escuela. Encontró, en primer lugar, que la diseminación es una tarea extremadamente compleja, incluso cuando las buenas prácticas son compartidas entre colegas. También halló evidencias de que son muy fuertes las resistencias para aceptar los resultados encontrados en la investigación. Así, los profesores dudan de la validez de la investigación, y defienden que sus situaciones particulares invalidan la aplicación de sus resultados. De esta forma, cuando se les presentan resultados de investigación piensan que no es posible utilizarlos dado que sus clases o centros tienen características diferentes a los presentados en la investigación.

Por otro lado, Huberman (1990) desarrolló un estudio ampliamente citado en el que se centró en analizar 11 proyectos de investigación. Encontró que la diseminación de resultados es mejor si existen buenas relaciones entre investigadores y prácticos antes y durante el desarrollo del estudio. Huberman justificó esos resultados defendiendo que el contacto de los investigadores con los docentes les ayudaba a tener en cuenta el contexto local y a predecir la forma en que los resultados podrían ser implementados. 

Una último dato nos lo aportan Cousins y Leithwood (1993) quienes concluyeron, tras una ambiciosa investigación en la que aplicaron un cuestionario a 388 directores de centros docentes norteamericanos, que el conocimiento centrado en la escuela es la mejor forma de mejorar las escuelas, más que las estrategias “de abajo a arriba” o “de arriba a abajo” De esta forma, la mejora de la utilización del conocimiento es una estrategia para la mejora de la escuela, y la escuela es la unidad para la utilización del conocimiento y el cambio. Los centros docentes como organizaciones son sistemas sociales, y el conocimiento en educación se construye social y políticamente. Por esos motivos, concluyen esos autores, los docentes deberían estar más implicados con la investigación como participantes o como investigadores activos.

Con todo ello, las evidencias acerca de la utilización de la investigación por parte de los docentes, según los estudios que han recogido sus apreciaciones, nos informan de la existencia de algunas barreras para la utilización de la investigación en educación, tales como: 

• La investigación es percibida como irrelevante, inútil y demasiado teórica. 
• Ausencia de confianza en los resultados de la investigación. 
• Falta de tiempo por parte de los docentes y un acceso muy limitado a la literatura de investigación. 
• Existen problemas por parte de los docentes para comprender el lenguaje y las estadísticas de los informes de investigación. 
• Los docentes tienen mucha más confianza en otras fuentes de información que en la investigación. 
• Existe una fuerte resistencia al cambio por parte de los docentes, resistencia que más que individual es del centro en su conjunto, por tener estructuras rígidas que limitan los procesos de cambio 

Entre los elementos facilitadores de esta utilización se encuentran: 

• La realización de investigaciones sobre temas que importan a los implicados y donde se incluyen ejemplos y aplicaciones de los resultados. 
• La existencia de buenas relaciones entre investigadores y prácticos. 
• Que los docentes estén o hayan estado implicados en un proceso de investigación. 
• Que los docentes y administradores tengan formación sobre investigación educativa. 
• Que el conocimiento, los resultados e implicaciones de la investigación estén centrados en el conjunto de la escuela, no en el profesor o el aula individual, dado que es la escuela la unidad básica del cambio. 

Ideas finales

En la actualidad existe una profunda brecha en todo el mundo entre la investigación y la práctica educativa, una preocupante falta de mutuo entendimiento entre los investigadores, los docentes y los tomadores de decisiones (Whiseman, 2010). Los prácticos, vista la falta de respuesta de la investigación a sus necesidades y preocupaciones, han dado la espaldas a la investigación, la han ignorado. Los investigadores, por su parte, siguen pensando que tienen el monopolio de la generación del conocimiento, conocimiento que debe ser aplicado por los prácticos para mejorar la educación. Los modelos de relación entre investigación y práctica así lo reflejan, y probablemente esta sea una de las causas de la falta de credibilidad de la investigación educativa. 

De ahí que sea necesario un cambio de enfoque caracterizado por una revisión de la investigación: qué estudia, cómo lo hace, cómo lo comunica..., y también del trabajo de los prácticos: mejorando su formación y su actitud hacia la investigación; y generando instancias mediadoras que faciliten esa comunicación.

Parece claro que la educación necesita una mejora cualitativa importante. Pensar que esa mejora puede venir sin el apoyo de la información validada científicamente no es realista. Todos tenemos el compromiso y la obligación de trabajar por una mejor educación, y eso pasa por acabar con la brecha entre la investigación y la práctica.

Referencias

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Referencia Original

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https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/4333/4652

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¿Escuelas eficaces versus Escuelas inclusivas?

Es posible que la búsqueda de un título breve pero provocador para enganchar la lectura de este editorial haya generado que se nos escapara el foco de la cuestión. Intentémoslo de otra forma: ¿una escuela inclusiva puede no ser eficaz?, ¿una escuela eficaz puede ser no inclusiva?

Ambas cuestiones se nos antojan sugerentes y su respuesta no es tan fácil e inmediata como pueda parecer. El problema de fondo es que si la contestación a ambas es negativa, es decir si consideramos que una escuela para ser eficaz debe ser inclusiva, y que una escuela para ser inclusiva debe ser eficaz, nos encontramos que una escuela inclusiva y una escuela eficaz son lo mismo. Y poca gente asumirá esto último como cierto: demasiados años de lucha para llegar a un lugar ya conocido. Pero, ¿son acaso conceptos tan diferentes?

Aunque el camino lógico sería comenzar analizando qué entendemos por una escuela inclusiva y una escuela eficaz, vamos a postergarlo para más adelante. Preferimos presentar antes de nada una breve reflexión acerca del por qué nos genera inquietud pensar que los conceptos de escuela eficaz y escuela inclusiva no son tan diferentes.

El concepto de "escuela eficaz" proviene de la Línea de Investigación sobre Eficacia Escolar y comparte con ella muchas incomprensiones y una injusta mala fama, especialmente en América Latina. Quizá por la influencia de los estudios más economicistas, quizá por la influencia negativa surgida de interpretaciones sesgadas e interesadas, o tal vez por la crítica que se le hace de tener una visión mecanicista de la educación o un enfoque tecnocrático. Críticas que contrastan con visiones más conservadores de otros países del mundo que han tachado a la investigación de eficacia escolar como progresista, dado que se preocupa de cuestiones tales como la equidad en los resultados para alumnos desaventajados o para las minorías, presta excesiva atención a las clases bajas y establece perfectamente la relación entre situación socioeconómica y rendimiento para hablar de escuelas eficaces. 

En todo caso, el término "escuela eficaz" es un tecnicismo que surgió por la necesidad de los investigadores de buscar un elemento en común a las diferentes definiciones de "escuela de calidad"; una especie acuerdo tácito entre todas las diferentes concepciones de lo que es una escuela de calidad. De esta forma, para que una escuela sea considerada "buena", al menos, todos y cada uno de los y las estudiantes deben aprender... Poca gente pondrá en duda esta afirmación. Cierto es que quizá eso no sea suficiente, además, quizá haya que hablar también de relevancia o pertinencia.

El término educación inclusiva, por su parte, no está muy claro cuando surge. Posiblemente nace de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales organizada por la UNESCO en 1994 y que concluyó con la llamada Declaración y Marco de Acción de Salamanca. 

Transcurridos 16 años, el principio rector de dicho Marco de Acción está completamente vigente y sigue orientando las políticas en muchas partes del mundo, textualmente señala que “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados”. Además fundamenta que “las escuelas ordinarias con esta orientación integradora a representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Sin duda, es la Declaración de Salamanca la que plantea con claridad la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica en la construcción de una educación para todos. 

Es, por tanto, un planteamiento surgido del encuentro de decidores de política y expertos de más de 90 gobiernos y organizaciones del mundo concienciados y preocupados por avanzar hacia una escuela para todos. Con ello hasta podemos afirmar que se trata de un término "político", que refleja un modelo de ser humano y define una sociedad ideal; un término incluso "utópico" si se quiere entender así.

Que un término "técnico" y otro "utópico" se acerquen, pensar que tienen tanto en común, nos resulta, al menos, chocante. Aunque conseguir una escuela eficaz (para todos y cada uno) es tan político o tan utópico como una escuela inclusiva y, el término inclusión es tan técnico como el de eficacia.

Pero volviendo a los conceptos, una definición de Escuela eficaz es:

“…aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socio-económica y cultural de sus familias”. (Murillo, 2005, p. 25)

De esta afirmación se desprende que las escuelas que seleccionan, discriminan o marginan a cualquiera de sus estudiantes por sus características personales, culturales o sociales no son escuelas eficaces, que no es suficiente aprender lengua, matemáticas o ciencias para desarrollarse integralmente, y que es preciso disponer de apoyos especiales para los estudiantes que por sus antecedentes o situación, más lo necesitan.

Para escuela inclusiva, por su parte, podemos encontrar definiciones primigenias como la de Stainback y Stainback (1999, p. 21) que defiende que “es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria", pero que tan escasa nos resulta, o la de Ainscow (2001, p. 44) que señala que es “una escuela que no sólo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”. En todo caso, es aquella que garantiza el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus diferencias personales, su procedencia social y cultural.

De esta forma, no son tan diferentes ambas definiciones; o al menos tienen un punto en común: que todos y cada uno deben aprender. ¿Podemos imaginar una escuela inclusiva donde los estudiantes, todos los estudiantes, no aprendan? Obviamente no, será una escuela integrada, donde conviven todos los y las estudiantes, pero no inclusiva.

Parafraseando a nuestro amigo Antonio Bolívar, cuanto más eficaz sea una escuela, más inclusiva será. Así se sencillo y así de desafiante.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk., C. (2011). ¿Escuelas eficaces versus Escuelas inclusivas? Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(1), 11-12.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num1/Editorial.pdf

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Une evaluación justa para una sociedad justa

La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no sólo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educación formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal. Así, la evaluación educativa, con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes, los que saben y los que no saben, convierte a niños y niñas, a jóvenes y a adultos en exitosos o en fracasados; con su poder de otorgar títulos, legaliza y justifica las desigualdades y quizá, con ello, las exclusiones y la discriminación.

Pero, al igual que creemos que es posible otra educación, también otra evaluación es posible, una evaluación para la Justicia Social.

La evaluación educativa para la Justicia Social es, de entrada, aquella que tiene el potencial para reducir los efectos de esta variedad de desventajas que los alumnos pueden experimentar debido a su situación económica, etnia, capacidad, sexo, lengua materna o identidad sexual. Pero quizá no sólo eso: ha de ser una evaluación que contribuya a una mejor educación, una educación que trabaje por una sociedad justa. Esta perspectiva parte de la idea de que la evaluación educativa puede convertirse en un elemento crítico que contribuya a profundizar y perpetuar las desigualdades de los estudiantes más desfavorecidos. Una evaluación injusta acrecienta la injusticia social; los alumnos con desventajas son especialmente vulnerables a procesos de evaluación injustos.

Pero también la evaluación educativa para la justicia social puede entenderse como instrumento para valorar el progreso de la Justicia Social, entendida como tal y no tan sólo como un fin en sí misma. La evaluación permite la definición de lo que se pretende y el establecimiento de metas a corto y medio plazo. Una evaluación educativa para la Justicia Social ayuda a conocer cómo se plantean los cambios, reflexionar sobre las acciones, medir y rendir cuentas sobre las estrategias, recoger información sobre los procesos y la planificación, así como reconocer las personas relevantes implicadas en ellos. Asimismo, contribuye al establecimiento y definición de indicadores de proceso y de producto vinculados con la promoción de la Justicia Social. Pero, además, la implementación de su evaluación desencadena estrategias de cambio y la construcción de procesos críticos, necesarios para la mejora y la promoción de la equidad.

Las injusticias no surgen necesariamente de los atributos de las personas sino de las acciones, asunciones, creencias y prejuicios de otros. En ese sentido, algunas personas son injustamente tratadas por razón de su género, estilo de vida, etnia, cultura, religión, capacidad o discapacidad intelectual. ¿La evaluación educativa respeta y contempla esta diversidad o perpetua y acrecienta este proceso de segregación? En este sentido, la Evaluación Educativa para la Justicia Social representa una reflexión y una práctica fundamental para avanzar hacia una educación más justa y equitativa.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Una evaluación justa para una sociedad justa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 3-6.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4466/4892

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