Dime Cómo Evalúas y Te Diré Qué Sociedad Construyes

La evaluación educativa es una actividad de marcado carácter político. Qué evalúes, cómo, cuándo, para qué, para quién… determina, y está determinada, por la sociedad que queremos, por nuestra utopía. Quien defiende la evaluación como una actividad meramente técnica cargada de palabras tales como validez, fiabilidad u objetividad, ya nos está diciendo desde qué posición ideológica parte y qué mundo desea.

Esta concepción política de la evaluación implica el reconocimiento explícito de que los valores, ideales y formas de entender el mundo que tienen los docentes y la escuela son transmitidos a sus estudiantes, que sólo se puede construir una sociedad democrática haciendo de la democracia la forma de ser de la escuela y el aula, que sin unos docentes intelectuales críticos de su propia realidad difícilmente la educación puede contribuir a cambiar el mundo, a hacerlo más justo...

La forma que tenemos de evaluar marca inexorablemente a nuestros estudiantes, en la escuela y a lo largo de toda su vida, y con ello se contribuye a crear una sociedad u otra. Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes.

La evaluación no solo mide lo aprendido, ni siquiera valora lo enseñado, también enseña por sí misma. No es lo mismo preguntar cuánto tenemos que pagar por un vestido que vale 500 euros si nos hacen un descuento del 60%, que solicitar al estudiante que calcule con cuánto dinero debe vivir una familia cuyos únicos ingresos son los 500 euros del subsidio de desempleo y que debe dedicar el 60% a pagar el alquiler. No es lo mismo completar un test “neutro” con respuestas verdaderas y falsas (corregido por un lector óptico, que es más barato), que desarrollar una prueba donde tengan que buscar alternativas creativas ante un dilema de una situación real. No es lo mismo una auto-evaluación, o una evaluación por pares, que una evaluación jerárquica marcada por el miedo al fracaso. No es lo mismo una evaluación optimista donde se destaque lo aprendido y se celebren los éxitos, que otra donde solo existan fallos y limitaciones del examinado. No es lo mismo una evaluación incorporada al proceso de enseñanza y aprendizaje, donde constantemente se devuelve información al estudiante, que una actividad puntual y externa al proceso de enseñanza.

Nos gustan las palabras de Pérez Expósito y González Aguilar (2011):

La escuela pareciera ser uno de estos espacios; a través de las múltiples prácticas que en ella tienen lugar, se despliegan significados asociados a ciertos valores como puede ser la justicia social. De esta forma, los mecanismos que las escuelas establecen para la selección, clasificación y distribución de sus estudiantes, el ejercicio de la autoridad y la toma de decisiones, el tratamiento de la diversidad, o las formas de participación de los distintos actores (directores, maestros, padres de familia, estudiantes, personal administrativo, entre otros) en la vida escolar, son ejemplos de prácticas que despliegan una o diversas formas de entender la justicia social y, en ese sentido, se convierten para los estudiantes en oportunidades reales de interiorizar, apropiar o resistir los significados que la definen. (p.136)

Si llevamos a cabo una evaluación competitiva, desvinculada del proceso de enseñanza e igual para todos (es decir, que beneficia a algunos) estaremos promoviendo una sociedad competitiva, elitista, individualista y cuya principal función es seleccionar y clasificar a los estudiantes para ocupar los diferentes puestos en la sociedad. No obstante, si llevamos a cabo una evaluación centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que se preocupe de su desarrollo socioafectivo y que le implique activamente en su evaluación de forma crítica, lograremos una sociedad crítica, equitativa y que permita el desarrollo pleno de los estudiantes, permitiendo la movilidad social. En palabras de Delandshere (2001):

La evaluación tiene muchas implicaciones en el sistema educativo, el aprendizaje de los estudiantes y en última instancia con la posibilidad de que el cambio y la calidad de vida de la escuela. Mientras la enseñanza escolar y el aprendizaje están subordinados a estas prácticas dudosas de evaluación, se producirá formas de enseñanza y aprendizaje que son estrechas, monolíticas y desmotivadoras para la mayoría de los profesores y los estudiantes. Esta evaluación sólo puede desventajar a los estudiantes que aún no tienen acceso a otras formas de aprendizaje o, en términos de Bourdieu, al capital cultural y económico, de ahí que juegan y que reproducen las estructuras socio-económicas actuales. (p.131)

Una evaluación que promueva la transformación social y que logre una sociedad con valores cercanos a la equidad, la solidaridad, el respeto y la justicia social tiene que ser una evaluación culturalmente sensible, continua y procesual, ética, del desarrollo integral, con especial énfasis en el autoconcepto, interdisciplinar, crítica y reflexiva, democrática y que promueve la participación social, y optimista.

En primer lugar, para lograr una verdadera valoración y reconocimiento de todas las personas sin exclusión, es necesario que los docentes promuevan una evaluación sensible a las diferencias culturales de sus estudiantes. Ello implica, por una parte, que las estrategias de evaluación se adapten a las diferencias culturales de cada estudiante; pero también que los docentes sean conscientes de los valores, cultura e ideologías imperantes en el currículum oculto y eviten que se conviertan en sesgos que discriminan e infravaloran a los estudiantes que se ubican en los márgenes de una supuesta "normalidad" estadística.

Pero una evaluación que tenga en cuenta las diferencias culturales de los estudiantes no es suficiente. También es necesario que promueva activamente la implicación y el compromiso activo de toda la comunidad en dicha evaluación, especialmente de los directamente afectados, los evaluados. Difícilmente podemos construir una sociedad democrática partiendo de una evaluación jerárquica y represiva donde "el que sabe" le dice "al que no sabe" qué ha hecho mal según sus propio marco de interpretación. Empoderar a los estudiantes en su propia evaluación y la de sus compañeros se traduce en un sentimiento de responsabilidad en el propio aprendizaje, lo que sin duda tiene fuertes implicaciones en su participación activa en la sociedad. Este empoderamiento también ha de traducirse en actividades de coevaluación, autoevaluación, así como el consenso con los docentes de contenidos, estrategias, momentos y criterios de evaluación.

Plantear una evaluación a partir de principios democráticos se traduce en compartir con los estudiantes todas las decisiones que afectan a la planificación y desarrollo del proceso evaluativo con estrategias tales como la asamblea, el debate o los grupos de discusión. La democracia real refuerza el sentimiento de pertenencia de los estudiantes en el aula y en la escuela, al sentir que los temas relativos a la evaluación han sido una decisión compartida, donde las ideas, inquietudes y opiniones de los estudiantes han sido tenidas en cuenta. Cuando el estudiante vive la evaluación desde planteamientos radicalmente democráticos, se favorece su participación, implicación y acción para el cambio, construyendo el sentido de responsabilidad para "mojarse" y luchar contra las injusticias sociales.

Un cuarto elemento esencial para que la evaluación ayude a construir una sociedad mejor es que contribuya a formar ciudadanos críticos y reflexivos. Para ello, la evaluación no puede ser únicamente memorística o centrada en conocimientos teóricos, sino que debe incluir espacios con preguntas referidas a la realidad social, injusticias o dilemas morales que promuevan una reflexión de los estudiantes y la construcción de argumentos. De esta manera se ayuda al estudiante a elaborar un discurso, ser crítico con aquello que le rodea y reflexionar sobre problemáticas y situaciones próximas a él. Además de favorecer la capacidad crítica, esta evaluación desarrolla la capacidad empática del estudiante, así como su sensibilidad y proactividad.

Referido al proceso evaluativo, la evaluación no puede únicamente medir de forma cuantitativa y puntual el aprendizaje de los estudiantes (como hacen las pruebas estandarizadas). Para que la evaluación tenga la capacidad de transformar la sociedad, es necesario que mida el avance de cada estudiante, teniendo en cuenta el punto de partida en su aprendizaje. La evaluación ha de tender a ser continua, formativa, con miradas cualitativas, que aporten información para la mejora del aprendizaje, pero también de la enseñanza. Para ello, es necesario que el docente devuelva la evaluación de forma positiva, reforzando las potencialidades del estudiante e incluyendo aspectos que sirvan para su reflexión. La variedad en los procedimientos de evaluación permite recoger los avances en diferentes capacidades, diferentes modos de aprender, valorar diferentes competencias y aprendizajes. Un único modo de evaluar lastra a unos, favorece a otros. En este sentido es injusta.

Muy vinculado a este proceso de evaluación, es necesario plantearse ¿qué evaluamos? Evaluar únicamente los conocimientos instrumentales no nos ofrece una visión real del avance y progreso en el aprendizaje de los estudiantes. Más allá de los conocimientos teóricos y procedimentales es fundamental trabajar y evaluar el autoconcepto de los estudiantes, dado que tiene una fuerte relevancia con su rendimiento. Así, la evaluación no solo tiene que intentar tener en cuenta el estado emocional del estudiante, sino favorecer su desarrollo. Una evaluación positiva, que potencia el aprendizaje, que implica a los estudiantes, destaca los avances y fortalezas y que propone retos al estudiante favorece que éste tenga un autoconcepto académico positivo de sí mismo.

Tradicionalmente, la evaluación se ha concebido como una parcela aislada que cada docente plantea para su asignatura. No obstante, ese planteamiento se encuentra muy alejado de desarrollar una evaluación verdaderamente auténtica, donde la evaluación pueda transferirse a la vida de cada uno de los estudiantes. Para que esta evaluación pueda ser más vivencial para los estudiantes es necesario que sea interdisciplinar, es decir, que incluya elementos de las diferentes materias que conforman el currículum de forma holística e integrada. Así, el estudiante no tiene que realizar solo una operación matemática o comprender un texto, sino resolver un dilema o problema social en el cual aplicar conocimientos sociales, matemáticos, lingüísticos, tecnológicos etc. De este modo, el estudiante comprende su aprendizaje y su evaluación de una forma más global ayudándole en su formación para la construcción de una mejor sociedad.

Pero también ha de ser una evaluación optimista y alegre, donde se destaque el buen hacer y lo logrado, frente a los desafíos por alcanzar. La totalidad de los estudiantes aprende en la escuela, progresa… pero nos centramos en las cosas que no han funcionado como creemos que debería hacerse. En lugar de utilizar la evaluación para reforzar la autoestima, valorar a los estudiantes y celebrar lo conseguido, se utiliza solo para destacar lo negativo. Hay que utilizar la evaluación como excusa para la celebración. Sin duda, una evaluación justa ha de tener una mirada constructiva donde se mire el aprendizaje de los alumnos confiando y valorando en sus potencialidades de manera que las expectativas sobre su buen hacer estén presentes también en el modo en el que calificamos. No solo por valorar los logros alcanzados, sino también porque una mirada a un estudiante en el que no creemos se convertirá, como en el efecto Pigmalión, en una profecía del fracaso. Mientras que una mirada confiada en sus logros, en sus potencialidades, en esa celebración de lo alcanzado, le reforzará y motivará para superarse. No hay mejor motivador que sabernos capaces en algo.

O, mirémoslo a revés, imagina qué sociedad quieres y diseña una evaluación que contribuya a alcanzarla: en el qué, en el cómo, en el para qué y para quién, en la forma de comunicarlo y en qué se comunica. Mimemos la evaluación: en su forma, en su contenido, en sus procesos, en el modo en el que comunicamos sus resultados. La evaluación es algo demasiado importante como para dejársela a técnicos, es necesario que sea asumida y desarrollada por docentes con conciencia de intelectuales críticos capaces de construir otra sociedad.

La educación puede cambiar la sociedad. Sin duda. Pero para ello necesitamos otra educación y, con ella, otra evaluación, más crítica, más participativa, más justa.

Referencias

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 113-133.

Pérez Expósito, L. y González Aguilar, D.A. (2011). “Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas”. Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza-aprendizaje de la justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 135-148.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/2972/3192

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Desprivatizar las aulas

Hace ya treinta años, las profesoras Ann Lieberman y Lynee Miller (1984), en un influyente libro titulado “Profesores, su mundo y su trabajo”, nos dejaron una frase que aun hoy nos estremece por su actualidad y veracidad:

“Con tanta gente comprometida en una misión compartida por tantos, en un espacio y un tiempo tan compactos, es tal vez una de las mayores ironías -y una de las grandes tragedias de la enseñanza- que tanto trabajo se desarrolle en un aislamiento profesionalmente consagrado.” (Lieberman y Miller, 1984, p. 11)

Resulta paradójico que una actividad profesional basada en la interacción docente-estudiante y donde el trabajo en equipo entre docentes es una de las ideas más repetidas, sea una tarea eminentemente solitaria para una gran parte de los profesores y las profesoras. Más allá de palabras y buenas intenciones, la realidad es que la acción educativa se desarrolla en un reducido espacio con una puerta cerrada y donde un solitario docente se enfrenta a la compleja tarea de educar.

No nos equivocaríamos mucho si afirmáramos que tres son los términos sobre los que está incidiendo la literatura de esta década sobre el cambio y la mejora escolar: Aprendizaje, Colaboración y Apoyo (Murillo, 2011; Krichesky y Murillo, 2011). Tres aspectos que a su vez, no por mera coincidencia, son recurrentemente citados por los investigadores en el campo de la inclusión educativa como condiciones clave para avanzar hacia escuelas más inclusivas y equitativas.

Aprendizaje, en primer lugar, porque no es posible que los estudiantes aprendan sino aprenden los docentes y toda la comunidad escolar. Cada día, cada estudiante, es único e irrepetible, y cada momento en la escuela se convierte en una nueva experiencia, una nueva aventura que nos confronta con la necesidad de dejar atrás los viejos esquemas o modelos de enseñanza. Cada niño, cada niña y cada adolescente necesitan una atención personalizada que se ajuste a sus características, capacidades, necesidades, intereses, y solo es posible si los maestros y maestras están también en constante aprendizaje y desarrollo como una forma consustancial a su quehacer diario. El aprendizaje es cosa de todos.

Colaboración es otro de los aspectos clave para la mejora. Colaboración en la medida en que los docentes trabajan y aprenden juntos, diseñan estrategias, discuten y unifican criterios, planifican actividades juntos y juntos las desarrollan y evalúan. Colaboración con otros colegas y profesionales no docentes de su escuela, con colegas de otros centros, con las familias, con el equipo directivo, y con el personal de administración y servicios; también con instituciones y profesionales externos a la escuela. Si, como dicen Lieberman y Miller, todos ellos trabajan en un tiempo y en un espacio cerrado para conseguir un mismo fin, el desarrollo integral de los estudiantes, no tiene sentido entonces, que la labor docente no sea concebida bajo un enfoque colaborativo y de trabajo en equipo.

Apoyo es el tercer elemento y está íntimamente relacionado con el punto anterior. Lograr que todos los estudiantes participen, se beneficien de la experiencia educativa y aprendan, es impensable si los docentes no cuentan con apoyo para abordar las dificultades y retos que les plantea la enseñanza en aulas a las que asisten grupos cada vez más heterogéneos. Asumir que las dificultades para enseñar y aprender son constitutivas de todo proceso educativo y que por tanto, maestros y estudiantes debieran disponer de las ayudas necesarias en el momento que las precisen, es definitivamente un cambio que ha costado mucho instalar en la cultura y las prácticas educativas. Con demasiada frecuencia observamos lo que complica a las y los maestros pedir ayuda de un colega para abordar un contenido en clase, o para recibir sugerencias de cómo facilitar el aprendizaje de un estudiante que presenta dificultades, o sobre la mejor forma de potenciar la creatividad o el aprendizaje autónomo en el aula… De hecho, en muchas escuelas subsiste la tendencia a derivar a un alumno conflictivo o que no está progresando adecuadamente a otro profesional, pero difícilmente se le pide ayuda sobre cómo hacer las cosas de manera diferente.

¿Nos podemos imaginar un cirujano, un arquitecto o un abogado que no consulte y pida apoyo a sus colegas ante un caso o una situación difícil? Como decía Stoll y Fink (1989) la idea de que “siempre hay alguien para ayudar” como una de las normas culturales que contribuyen a la mejora.

Estas tres ideas nos llevan a reflexionar sobre la contradicción de defender, cada vez con más fuerza y convicción, una Escuela Pública de todos y para todos; y que sus aulas se mantengan como un espacio privado poco accesible.

Soñemos: imaginemos cada aula como un espacio de aprendizaje, colaboración y apoyo entre estudiantes, docentes y familias; donde los profesores considerasen que son responsables del aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes del centro, no solo de los de su aula; donde sea habitual ver a dos, tres, cuatro docentes interactuando en una misma sala de clase, y varios grupos de estudiantes de distintos cursos trabajando juntos; donde las madres y los padres también colaboren, aprendan y compartan sus saberes… Imaginemos un aula pública de todos y para todos.

Desprivaticemos nuestras aulas.

Referencias

Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 65-83.

Lieberman, A. y Miller, L. (1984). Teachers, their world, and their work. Implications for School Improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED250285.pdf

Murillo, F.J. (2012). Nuevas formas de innovar en educación. En M. Rodríguez y C. Llopis (Coord.), Otra educación es posible (pp. 83-109). Madrid: Narcea

Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2014). Desprivatizar las aulas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1), 13-15.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2/editorial.pdf

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Evaluación justa: entre la igualdad y la equidad

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación está haciendo que crezca la preocupación por determinar qué es una “evaluación justa” (fair assesment) y, a partir de ello, desarrollar sistemas más justos para todos. De esta forma, en los últimos años, diversos investigadores, especialmente anglosajones, y en muchos casos asociado a la validez de los test y su construcción han abordado esta apasionante temática (Gipps y Stobart, 2009; Pettifor y Saklofske, 2012).

Resulta especialmente interesante el estudio de las concepciones de los y las docentes sobre qué es una evaluación justa, de los factores que inciden en su configuración y de las repercusiones que tienen para su práctica. La investigación de Scott, Webber, Lupart, Aitken y Scott (2014) es una buena orientación al respecto.

Una reciente investigación (Murillo, Hidalgo y Flores, en prensa) estudió las diferentes concepciones que tiene los docentes sobre que es una evaluación justa. Y quizá el resultado más llamativo es la incidencia del contexto en esa concepción.

Así, los docentes que trabajan en centros situados en contextos favorables asociaban una evaluación justa a términos como “objetividad”, “transparencia” o “igualdad para todos“. Veámoslo en palabras de los propios profesores:

"Yo lo que busco es la objetividad […]. Corrijo lo más objetivamente posible. Mira, la de verdadero y falso es muy fácil, 25 por 0,4. […]Me gusta de tal manera que esté estructurado y que ellos sepan… en general no suelo tener protestas como “¿y por qué me pones aquí un 1,25 sobre 2?” y le digo “a ver, ¿cuántas causas había?” y efectivamente… la ortografía y la expresión, eso va aparte. Corrijo las 25, o las preguntas que haya, si alguna pregunta vale menos porque es más sueltita, aparece también en el examen". [p8FAV:3]

"Creo que un componente importante de la justica es la honestidad, entonces yo creo que tienen que haber una claridad en la evaluación y saber a qué atenerte; tener unos criterios establecidos y en función de esos criterios la persona que es evaluada sabe que va a ser evaluada y sabe para qué es la evaluación." [p4FAV:3]

Por el contrario, el concepto de evaluación justa para los y las docentes que trabajan en centros ubicados en un contexto desafiantes es radicalmente diferente. Estos profesionales valoran el esfuerzo, el avance del alumno y su desarrollo integral. Asimismo, consideran esencial adaptar las pruebas de evaluación a cada estudiante en función de su capacidad, estilo de aprendizaje y desarrollo. Consideran que hay que tener en cuenta el contexto y adaptarse a la situación de cada estudiante para que la evaluación sea verdaderamente justa. Dos palabras más de los profesores:

"No corrijo de forma cerrada. Entonces lo que yo intento es valorar, es que ha habido un aprendizaje, que ha habido un avance y… el que haya una mitad de pruebas cortas… es para intentar que aprueben porque la segunda parte es mucho más difícil para los alumnos…" [p9DES: 4]

"Lo importante no es la nota que saquen en el examen escrito ni si avanzan puestos en el cálculo mental, sino saber de dónde ha partido y hasta dónde ha llegado. No puede ser igual de un niño que parte con una nota de un 8 y llega a un 8,5 que otro que parte con un 3 y llega a un 7. En el primer caso parece que tu aportación ha sido muy poca, mientras que en el segundo caso ha de reconocerse el logro conseguido. La nota que saques de un examen no me dice mucho, no me preocupa, sólo me detecta las necesidades. Lo que yo intento valorar a lo largo del año es el esfuerzo y el avance que ellos han tenido desde su punto de partida hasta su punto final" [p2DES: 3]

"Intento adaptar las pruebas a cada niño y yo sé que es un follón con 27 niños, pero no es lo mismo hacer una prueba para diez niños que sabes que tienen más o menos el mismo nivel que para otros niños, ¿sabes? Eso no quiere decir que no les esté poniendo los mismos contenidos ni les esté poniendo diferentes objetivos, pero sí a lo mejor se los pongo de otra manera para que ellos estén más motivados". [p3DES:3]

Como vemos, se genera un debate entre una evaluación igual para todos frente a una evaluación desigual, equitativa, que se adapte más al proceso y las características que el resultado bruto.

¿Igualdad o equidad en evaluación? El debate no es solo una simple disquisición académica, sino que está ayudando a configurar un tipo de educación y, con ello un tipo de sociedad. ¿Consideremos a todos iguales, y con ello un mismo trato, o a cada uno diferente, y prestamos una atención individualizada en función de sus necesidades?

Referencias

Gipps, C. y Stobart, G. (2009). Fairness in assessment. En C. Wyatt-Smith y J. Cumming (Eds.), Educational assessment in 21st century: Connecting theory and practice (pp. 105-118). Dordrecht: Springer.

Murillo, J., Hidalgo, N. y Flores, S. (2016). Incidencia del contexto socio-económico en las concepciones docentes sobre evaluación. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(3), 251-281

Pettifor, J. L. y Saklofske, D. H. (2012). Fair and ethical student assessment practices. En C.F. Webber y J. Lupart (Eds.), Leading student assessment (pp. 87–106). Dordrecht: Springer.

Scott, S., Webber, C.F., Lupart, J.L., Aitken, N. y Scott, D.E. (2014). Fair and equitable assessment practices for all students. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 21(1), 52-70.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2014). Evaluación justa: entre la igualdad y la equidad. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 5-6.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/3097

La Investigación sobre Liderazgo Educativo: Una Mirada desde el Presente Proyectada al Futuro

Defender, a estas alturas, la importancia del liderazgo escolar para la transformación educativa no parece aportar más novedad que reiterar lo ya conocido. Efectivamente, tenemos claras evidencias empíricas que establecen una relación medible, aunque indirecta, entre el comportamiento de las personas que ejercen el liderazgo y el desempeño de los estudiantes, pero también conocemos la capacidad de los y las líderes para incidir y transformar la cultura escolar, incluso su papel dinamizador de la comunidad en la que está inserto el centro educativo.

No sería exagerado decir que el centro educativo, desde las escuelas de educación infantil hasta la universidad, es muestra y reflejo del liderazgo que tiene: ausente, afectivo, comprometido, autoritario, débil, compartido, eficaz, etc. "Dime cómo es su liderazgo y te diré como es tu centro docente...". Pero no es solo eso, los y las líderes escolares también son líderes sociales. Seguro que sin estas personas no existiría la marea verde, y en consecuencia actúan los responsables políticos con ellos. Hecha la denuncia, no nos metamos en jardines, que hoy no toca.

Por esa importancia, sin duda, la investigación sobre liderazgo escolar se ha convertido en uno de los temas fundamentales de la investigación educativa, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. De esta forma, y centrándonos en el espacio más cercano, es fácil ver como en este siglo XXI se han multiplicado los artículos de investigación, las tesis doctorales y los proyectos de investigación financiados con fondos competitivos orientados a describir, explicar y comprender diferentes aspectos del liderazgo y de la dirección. Sin entrar en el detalle ni incluir referencias que siempre resultan injustas por incompletas -el objetivo meramente introductorio de esta presentación nos desanima a ello-, es posible distinguir cuatro grandes ámbitos de la investigación sobre liderazgo escolar en España desarrollados en la última década.

En primer lugar, en línea con los avances en otros países, se han llevado a cabo en estos últimos años algunas buenas investigaciones sobre los nuevos enfoques en la dirección y el liderazgo escolares. Así, planteamientos tales como liderazgo distribuido, para el aprendizaje, para la justicia social, inclusivo, resiliente..., están siendo de objeto de estudio en diferentes trabajos.

Uno de los mayores retos del sistema de dirección escolar en España es el acceso a la función directiva. Aunque el procedimiento ha ido cambiando en los últimos años, se mantiene el fenómeno de que una gran cantidad de puestos se quedan sin ser cubiertos por falta de candidatos, haciendo que la Administración tenga que nombrarlos directamente. El estudio de por qué ocurre y cómo modificar la situación es una de las líneas de investigación en la actualidad en España. Directamente ligado es la investigación, tanto con finalidad descriptiva como normativa, sobre la formación de los directores.

La tercera línea de investigación a la que hacemos referencia aborda las actividades, competencias y dificultades del ejercicio de la función directiva. Temas tales como las motivaciones y resistencias, la controvertida profesionalización de los directivos, el síndrome de bournout en este colectivo, o sus habilidades sociales han sido abordabas en los últimos años por investigadores e investigadores en España.

Una cuarta y última línea y, con una fuerte predominancia en nuestro contexto, es la investigación sobre dirección escolar y género. En esencia, es posible encontrar tres tipos de trabajos empíricos desarrolladas en el siglo XXI sobre esta temática. En primer lugar, estudios descriptivos que se centran en mostrar una panorámica de la situación de la mujer en la dirección escolar. Otro grupo de investigaciones se ocupan de analizar las barreras y los obstáculos que tienen las mujeres en el acceso y el desempeño de la dirección; y, por último, encontramos trabajos con un enfoque más descriptivo y analítico, que se dedican a mostrar el trabajo que las mujeres ejercen en los puestos directivos.

La investigación sobre la dirección y el liderazgo desarrollada en los últimos años en España muestra, así, dos miradas complementarias: una visión del presente, centrada en los problemas y disyuntivas que la atenazan, junto con una mirada de futuro, que busca abrir nuevos caminos para su desarrollo. Este monográfico parte del hoy para lanzar una mirada al mañana. Dediquemos algunas palabras a su descripción.

En coherencia con lo dicho hasta ahora, no es necesario insistir que la elección de este tema por la Revista Fuentes resulta del todo acertada y pertinente. Aunque breve por el número de aportaciones que lo componen, destaca por esa mirada de futuro, optimista, de abrir nuevas rutas.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2013). La investigación sobre liderazgo educativo: Una mirada desde el presente proyectada al futuro. Revista Fuentes, 14, 11-14
https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/view/2351/2170


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Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante

La concepción que tenemos en la actualidad de Justicia Social es heredera, en primer lugar y por encima de cualquier otra propuesta posterior, de las ideas del filósofo político John Rawls. Su gran aportación es considerar Justicia Social como "distribución" (Rawls, 1971) o, como el mismo llamó alguno de sus artículos más influyentes, "Justicia Social como Equidad" (Rawls, 2002).

En los más de 40 años que han transcurrido desde que publicó la magna obra que recoge sus planteamientos, "Teoría de la justicia", se han elaborado multitud de propuestas de distinta procedencia y fundamento ideológico, aunque todas ellas parten de sus ideas, ya sea para complementarlas o para criticarlas. En esencia, las nuevas aportaciones se refieren, en primer lugar, al debate sobre "qué se distribuye", así mientras que Rawls habla de "bienes primarios" otros autores como Sen (2010) o Nussbaum (2006) optan por distribuir capacidades. Pero, además, hay autores que defiendes que la distribución no es suficiente, que debe ser completada con ideas como Reconocimiento y Participación (Fraser, 2008). Sin embargo, la lectura y relectura de Rawls nos sigue ofreciendo sugerencias para la reflexión.

Este autor nos provoca con una afirmación bien rotunda: no es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, es necesario que sean justas. Y que si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p.17). Considera que, para que una institución social sea justa, debe contrarrestar los efectos de la buena y la mala fortuna en el nacimiento; de tal forma que las diferencias en bienes primarios se deban las acciones, el esfuerzo, el empeño y la dedicación de cada persona..., nunca a su origen o su situación de partida.

Cierto es que Rawls no consideró el sistema educativo, ni la institución escolar, entre esas instituciones básicas de la sociedad. Ni siquiera a la educación como un "bien primario", que debe estar igualmente distribuido para conseguir una sociedad justa. Pero sus palabras necesariamente nos llevan a pensar en cómo tendría que ser la escuela, la educación (cómo habría que reformarla), para que no hubiera que abolirla.

Cuando Rawls habla de "los azares del nacimiento" se refiere, en primer lugar, al género la cultura y la etnia. Y seguramente estamos todos de acuerdo que hombres y mujeres, así como personas de diferentes etnias y culturas son y deben ser tratados como iguales, y que este simple hecho no debería generar diferencia alguna. Pero también habla de la clase social como uno de esos azares que deben contrarrestar las instituciones justas. Así, las diferencias en la posesión de bienes primarios no deberían estar influidas por la clase social de nacimiento ni por el capital cultural de los padres. Y esto, que no es exactamente igualdad de oportunidades, ya es más complejo (Dubet, 2011).

Pero más nos inquieta cuando también incluye en esa "lotería de nacimiento" a las capacidades (dotaciones naturales). Por naturaleza, el azar ha dotado a unos de altas capacidades, a otros de no tan altas, y a otros de alguna discapacidad... pues según Rawls, una institución será justa si las diferencias son generadas exclusivamente por el trabajo y dedicación de cada persona, nunca por la capacidad.

Cuando hacemos el ejercicio de trasladar estas ideas a la educación, a la escuela, se nos abre una interesante perspectiva de reflexión. Así, en una adaptación literal de Rawls, una escuela es justa, entre otras características, cuando los resultados académicos de los estudiantes se debieran exclusivamente a la dedicación, las acciones y el trabajo de cada estudiante, no a su género, cultura, lengua materna o clase social. Y eso, sólo eso, ya nos enfrenta a una gran tarea: los hechos dicen que factores como cultura, lengua materna, lugar de nacimiento o, especialmente, clase social y capital cultural de la familia generan importante diferencias de resultados en los niños y niñas... independientemente de los esfuerzos o méritos individuales. Por lo tanto el desafío está servido, acabar con esas diferencias.

Incluir a las capacidades entre esos azares de la naturaleza que la escuela debe compensar es, si cabe, más inquietante. Las ideas de Rawls nos llevan a pensar que, en una escuela justa, dos estudiantes deben tener idéntico resultado si su dedicación ha sido la misma aunque uno sea espabilado y el otro tenga muchas dificultades de aprendizaje y, con ello, su rendimiento sea diferente.

La idea es sugerente y provocadora. En este desafío, la evaluación en educación resulta del todo central e insoslayable. Necesariamente debemos replantearnos nuestros sistemas de evaluación. ¿Qué es una evaluación justa? Inicialmente queda claro que una evaluación justa solo puede darse en una escuela justa, aquella que compense las diferencias de origen. Que dé más a quien más lo necesita. Pero eso no es suficiente.

Este juego intelectual de las ideas de Rawls nos deriva a imaginar una evaluación justa como aquella que refleje también el resultado "neto" del aprendizaje, tanto como el "bruto". Que valore y de central importancia a lo que el estudiante le añade a su aprendizaje, con dedicación, con interés, con responsabilidad, más que los resultados sin ajustar: lo que sería el valor agregado del estudiante. Es como recuperar el sentido original de la palabra aprender: el avance de los conocimientos que el estudiante ha conseguido.

Lo anterior en ningún caso implica que da lo mismo lo que terminen o no aprendiendo los estudiantes, ya que lo que importa es su dedicación. Muy por el contrario, se trata de que la escuela, asuma y trabaje desde las propias diferencias de sus estudiantes, para poder equiparlos de aquellos saberes y nuevas capacidades que les permitan desarrollarse como ciudadanos críticos, integrales, competentes a fin de no solo poder actuar y desenvolverse libre y adecuadamente en sociedades complejas, sino que construir sociedades más justas y democráticas.

En estas breves líneas hemos querido compartir algunas ideas derivadas de las palabras de Rawls, buscando con ello provocar para generar la reflexión y el debate entre quienes actúan en este desafiante, prioritario y complejo campo educativo.

Referencias

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Madrid: Herder.

Nussbaum, M. (2006). Las fronteras de la Justicia. Madrid: Paidós.

Rawls. J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Rawls, J. (2002). La Justicia como Equidad. Madrid: Tecnos.

Sen. A. (2010). La Idea de la Justicia. Madrid: Taurus.


Referencia Original

Murillo, F. J,. y Román, M. (2016). Apuntes para una evaluación justa: De Rawls al valor agregado del estudiante. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 5-6.
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2/editorial.pdf

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Toma de Decisiones para una Educación más Justa

¿Son admisibles unas escuelas no justas?

John Rawls, el máximo teórico de la Justicia Social, es muy claro al respecto: no es suficiente con que las instituciones básicas de la sociedad sean ordenadas y eficientes, sobre todo deben ser justas. Y si no lo son, deben ser "reformadas o abolidas" (Rawls, 1971, p. 17). Luego si seguimos a este filósofo, o cambiamos las escuelas para que sean justas, o las cerramos. No hay alternativa.

Parece claro que construir un sistema educativo socialmente justo, no es sólo cosa de políticos y administradores, depende de las decisiones, de los comportamientos y de las actitudes de toda la comunidad educativa. Así, sería posible hablar de una escuela justa en un sistema injusto, incluso de un aula justa.

Una escuela será justa en la medida que haga un reparto diferenciado de los recursos y los esfuerzos en función de las necesidades de los alumnos (de esta forma conseguir, como diría Rawls, que las diferencias en resultados procedan del diferente esfuerzo de los niños y niñas, no del "azar" del nacimiento en aspectos tales como las condiciones sociales, cultura, género, capacidad...). Lo será en la medida que reconoce y valora las diferencias personales y sociales de todos los niños y niñas, y en la medida en que potencia la participación de todos y todas, especialmente de aquellos tradicionalmente excluidos. Pero también será una escuela justa en la medida en que contribuya a la construcción de una sociedad más justa.

Pero no queremos convertir esta editorial en un sesudo artículo de teórico sobre qué es o no la Justicia Social en educación. Apenas queremos recuperar una idea de Rawls para la reflexión y la provocación.

¿Cómo tomamos habitualmente una decisión para que sea justa?

En el momento de elegir una alternativa entre varias posibles igualmente atractivas, el camino más habitual es analizar las consecuencias de una decisión y optar por aquella que genera mayores beneficios a una mayor cantidad de personas. Parece razonable, es la llamada Regla de la Utilidad.

Rawls, sin embargo, propone otra, y la llama regla "maxinim". Según la misma, en situaciones de incertidumbre deben jerarquizarse las distintas alternativas conforme a sus peores resultados posibles. Con ello, deberá adoptarse la alternativa cuyo peor resultado sea superior al peor de los resultados de las otras alternativas.

Vamos a intentar poner un sencillo ejemplo educativo para ilustrarlo. Como miembros del Consejo Escolar tenemos que decidir sobre el destino de unos fondos que tenemos para mejorar la infraestructura de la escuela. Y debatimos sobre dos alternativas. Una posibilidad es invertir esos fondos en mejorar el campo de deportes, tiene desperfectos y causa trastornos a los niños que allí juegan. La otra posibilidad es invertirlo en eliminar unos escalones que hay en la entrada de la escuela.

Mediante la regla utilitarista, es posible que la decisión a tomar fuera mejorar el campo de deportes, dado que de esa inversión se beneficiarán una gran cantidad de niños y niñas. Sin embargo, si usamos la regla del maximin, el no tomar la primera alternativa hará que los niños tengan que seguir jugando en un patio con daños; no tomar la segunda alternativa hará que niños, niñas y adultos con movilidad limitada tengan muchas dificultades o incluso no puedan acceder a la escuela. En ese caso, está claro que la alternativa de que algunas personas enfrenten obstáculos para acceder a la escuela es mucho peor que una mayoría de niños jueguen en un campo de deportes mejorable. Por lo que se tomaría la segunda opción.

Esta regla alternativa desde la visión de la Justicia Social, nos abre una nueva forma de abordar los problemas y dilemas a los que habitualmente nos enfrentamos cuando intentamos organizar experiencias educativas en las que todos los niños y niñas tengan oportunidades de participar y aprender. Nos da pautas de cómo intervenir, cuánto intervenir, cómo repartir nuestro esfuerzo, como docentes y como directivos, para lograr escuelas más inclusivas y equitativas.

Referencia

Rawls, J. (1971). Teoría de la Justicia. México: FCE.

Referencia Original

Murillo y Duk, C. (2013). Toma de Decisiones para una sociedad más Justa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 11.-12.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol7-num2/editorial.pdf

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Una Evaluación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Pocos elementos hay tan determinantes en el establecimiento de una verdadera educación inclusiva como la evaluación. Efectivamente, cualquier práctica de carácter inclusivo, cualquier esfuerzo por potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes, que no vaya acompañado por un sistema de evaluación que respete y valore las diferencias individuales solo conseguirá profundizar la brecha de la desigualdad. En palabras de la profesora Mª Antonia Casanova (2011):

"aun en los casos en que se haya modificado la metodología y se estén tomando en cuenta algunas diferencias de los estudiantes, un examen puntual, único, igual para todos, lo que promueve es la homogeneidad, ya que en base a un mismo nivel preestablecido se va a juzgar la valía del conjunto de la población escolar. Una evaluación que parte de que todos los alumnos son iguales (es lo que se sobreentiende fácilmente cuando se evalúa del mismo modo a todos), nunca favorecerá la atención a la diversidad ni estimulará la educación inclusiva." (p. 82)

Sin duda, uno de los grandes dilemas de la educación inclusiva es cómo conciliar una enseñanza atenta a la diversidad y a los procesos individuales de aprendizaje con una evaluación igual para todos.

En este sentido, es prioritario y de máximo interés establecer un modelo de evaluación coherente con los principios de inclusión: participación y aprendizaje de todos. Una evaluación cuya finalidad no puede ser la de clasificar o comparar a los alumnos sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso educativo (Duk y Blanco, 2012).

Una evaluación continua, flexible y dinámica, que acompañe todo el proceso de enseñanza aprendizaje y tenga como propósito fundamental proporcionar información -al inicio, durante y al final del proceso-, para la toma de decisiones. Es decir, que permita conocer el punto de partida de los alumnos con relación con los aprendizajes esperados, retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza acorde a las características y necesidades de los estudiantes, y comprobar si se han logrado o no, y en que medida, los aprendizajes.

Uno de los esfuerzos más interesantes en esa línea es el estudio desarrollado entre los años 2005 y 2008 en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Dicho trabajo, denominado "Evaluación e Inclusión Educativa. Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación" fue dirigido por A. Watkins y contó con la colaboración de expertos de los 23 países de Europa (Watkins, 1997).

El objetivo básico del trabajo fue analizar "cómo" pasar de una evaluación centrada en los déficits del alumno/a (enfoque médico) a un planteamiento educativo que se sustentara en el proceso de enseñanza aprendizaje y que considerara el contexto educativo en el que los estudiantes se desarrollan y aprenden. Para ello, en primer lugar se analizaron los sistemas educativos de 23 países europeos en lo relativo a la evaluación inclusiva; y, en segundo término, se hizo un estudio de casos prácticos acerca de la educación inclusiva en cinco países (Santiuste y Arranz, 2009).

En ese estudio se definió evaluación inclusiva como un enfoque de la evaluación en los centros educativos comunes en donde la política y la práctica están diseñadas para promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. De esta forma, se insiste en que la finalidad de la educación inclusiva debe ser la participación y la promoción del aprendizaje de todos los estudiantes.

Para lograrlo, proponen una serie de elementos clave (Santiuste y Arranz, 2009):

• Ser accesible para todos los alumnos y continua. Una evaluación "puntual" no parece suficiente para tomar decisiones sobre los alumnos, los profesores, los centros o la política de financiación y recursos.

• Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo escolar e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de diversos procedimientos.

• Promover el aprendizaje de todos los alumnos considerando la evaluación como instrumento eficaz para el seguimiento de los progresos y para la planificación.

• La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una formación adecuada que debe ser contemplada en los programas de formación inicial y continua para profesores y especialistas.

• Evitar que el propósito "formativo" de la evaluación se distorsione o se pierda, con el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.

• Comunicar a los alumnos y familias, los objetivos de los procedimientos de evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.

• Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la autonomía escolar. La organización de un apoyo eficaz es sumamente importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo entre distintos profesionales y servicios educativos.

• Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de la práctica inclusiva.

• Implicación del alumno, de los padres y compañeros en actividades de evaluación continua, planificadas y apoyadas desde la escuela por el equipo docente y el profesor tutor.

• Evaluación especializada en la identificación inicial de las necesidades educativas en el contexto del aula.

• Variedad de recursos y herramientas sobre evaluación como manuales técnicos, materiales de evaluación en aspectos no académicos, instrumentos de autoevaluación y coevaluación, etc.

• Tiempo de dedicación para actividades relacionadas con la evaluación y asegurar las tareas cooperativas necesarias.

• Estar claramente unida a otros aspectos como la financiación y los recursos que apoyan la inclusión.

En definitiva se trata de reforzar una evaluación formativa y formadora frente a la sumativa, utilizando una amplia variedad de estrategias y modelos en base a la colaboración y apoyo no sólo entre docentes, sino también con la participación de especialistas, familias y estudiantes.

Referencias

Casanova, M.A. (2011). Evaluación para la Inclusión Educativa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 78-89.

Duk, C. y Blanco, R. (2012) Documento de Estudio curso de formación “Estrategias de Diversificación de la Enseñanza”. Ministerio de Educación de Chile.

Santiuste, V. y Arranz, M.ª L. (2009) Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación. Revista de Educación, 350, 463-476.

Watkins, A. (Ed.). (2007). Assessment in Inclusive Settings. Key Issues for Policy and Practice. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2012). Una evaluación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Educativa, 6(1), 11-13.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/editorial.pdf

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