La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica

Las evaluaciones realizadas por organismos tanto nacionales como internacionales han dado sus frutos: ya hemos certificado científicamente que el rendimiento de nuestros alumnos en Lenguaje o en Matemáticas es inferior al que desearíamos. Desafortunadamente, este dato no representa más que la punta del iceberg, bajo el agua queda sumergido un conjunto de dificultades que acompañan a nuestros sistemas educativos y cuya superación constituye el desafío real con el que nos enfrentamos a diario todos los que nos dedicamos a la Educación. Y ese desafío tiene un nombre: elevar los niveles de calidad y de equidad educativas, si es que existe alguna posibilidad de separar ambos términos. 

Sin embargo, este desideratum no supone ninguna novedad: la preocupación por la calidad es y ha sido una constante de todos los sistemas educativos, de tal forma que no sería excesivamente arriesgado afirmar que la práctica totalidad de reformas, cambios e innovaciones que se ponen en marcha en la educación tienen como finalidad ese incremento de la calidad (aunque muchos de ellos se queden en una declaración de buenas intenciones). Pero algo está fallando: si situamos en un platillo de la balanza todos los esfuerzos realizados, las ilusiones y recursos invertidos, y en el otro los resultados alcanzados, el desequilibrio es más que evidente. 

El primer paso para optimizar los niveles de calidad es desentrañar el significado de ese concepto ambiguo y confuso (Edwards, 1991 sin embargo, creemos que es necesario citar de manera breve algunas de sus características, sobre todo aquellas más útiles para la acción. Tras afirmar que defendemos una noción global, integradora y dinámica de la calidad íntimamente ligada a la equidad, señalamos cuatro aspectos clave: 

a) es necesario considerar la educación desde un planteamiento sistémico, conformada por diferentes sistemas y niveles, todos y cada uno de los cuales deben ser objeto de nuestra atención y nuestras acciones de optimización

b) la comunidad educativa en su conjunto es responsable del funcionamiento del sistema educativo, y todos los colectivos que la conforman (administradores, directivos, docentes, investigadores, familias, alumnos y sociedad en general) deben comprometerse activamente en su mejora;

c) las acciones de optimización de la calidad deben ir dirigidas a la consecución de los fines y objetivos del sistema educativo y de sus componentes; y 

d) para su consecución es imprescindible mejorar los procesos que inciden en ellos, de tal forma que pueda hablarse de procesos de calidad. 

Desde esta perspectiva, optimizar los niveles de calidad pasa indefectiblemente por desarrollar procesos de cambio en los tres niveles del sistema. En primer lugar, poner en marcha reformas educativas sistemáticas que se centren en la gestión y toma de decisiones, en la financiación de la educación, en el currículo y su distribución horaria y en metas educativas que impliquen al sistema educativo en sus conjunto (Reimers, 1991); dentro de este nivel se encontrarían también las medidas para optimizar la eficacia y eficiencia de las Administraciones educativas (tanto estatal como regional y local), incluyendo los servicios de Inspección Educativa, la formación permanente del profesorado y otros apoyos externos al centro. En segundo lugar, mejorar el funcionamiento y la gestión del centro docente como unidad básica en el proceso educativo, destacando aspectos tales como el clima, el trabajo en equipo del profesorado, la función directiva o la participación de alumnos y familias. Y, por último, optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas mediante innovaciones en el currículo, en el comportamiento del profesorado o en la organización del aula. Además, es importante no olvidar que las medidas estrictamente educativas deben ir acompañadas de otras de carácter social, cultural, laboral y económico, coordinadas todas ellas a través de proyectos de desarrollo global. 

Todo lo dicho hasta ahora está muy bien, pero no hemos hecho un gran aporte, nos hemos dejado en el tintero el verdadero meollo de la cuestión, el cómo conseguirlo: ha quedado claro que todos los agentes educativos deben comenzar a tomar decisiones, pero no se sabe cuáles son tales decisiones. 

Tradicionalmente, el sentido común y los planteamientos políticos e ideológicos han aportado los primeros elementos de ayuda. Junto a ellos se encuentran las presiones externas que reciben todos los niveles para orientar la acción. Entre éstas, algunas son absolutamente legítimas, pero también hay otras presiones que no lo son tanto, movidas por intereses más allá de los puramente educativos (ya sean económicos, ideológicos, etc.). Estamos pensando, por ejemplo, en las presiones que diferentes poderes fácticos y organismos internacionales realizan sobre el sistema para que se adopten determinadas políticas. Y cuanto más débil es quien toma las decisiones, o cuanto más necesita las contrapartidas que se le ofrecen, más influido se ve por tales presiones. De esta forma, en demasiadas ocasiones el rumbo de la educación en América Latina se decide por meros intereses económicos en despachos que no hablan nuestro idioma. Es la cara más fiera de la globalización. 

La alternativa que nosotros proponemos es fortalecer la toma de decisiones autónoma a partir de un conocimiento más profundo de la realidad educativa y de los factores que la configuran. Así, aparece de nuevo la importancia de la evaluación, dado que contribuye a un mejor conocimiento de la situación. Pero, en este caso, necesita un segundo elemento: el conocimiento de los factores que inciden en esa realidad y la modulan. Y eso tiene un nombre: investigación. 

La investigación es, desde nuestro punto de vista, un elemento fundamental en el desarrollo de la educación, dado que nos permite comprender e interpretar mejor nuestra realidad educativa, con lo que, de forma directa o indirecta, nos aporta ideas, informaciones o pautas para la mejora del sistema educativo en su conjunto y de los elementos que lo constituyen. Sin llegar al extremo de defender la radical igualdad en importancia e interés de toda la investigación educativa, sí podemos afirmar que toda ella cumple un papel determinante en el desarrollo educativo. Si hacemos un repaso de los distintos tipos de investigación en función de diferentes criterios de clasificación podemos reafirmar la validez y necesidad no sólo de la investigación básica sino también de la aplicada, de las aportaciones de los distintos enfoques metodológicos y, así mismo del interés de las distintas líneas de investigación. Sin embargo, creemos que son dos las corrientes de investigación que nos aportan la información más útil para la toma de decisiones en el tema que nos ocupa: los movimientos teórico-prácticos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela.

Los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela

De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela sea eficaz. Entendemos como escuela eficaz aquella que promueve de forma duradera el desarrollo global de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de

la comunidad educativa.

Las investigaciones llevadas a cabo en los más de treinta años de desarrollo de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factores de la escuela relacionados con el desarrollo de los alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998).

Pero seríamos injustos si limitáramos las aportaciones de las miles de investigaciones realizadas en todo el mundo a una simple lista de factores escolares. Durante la década de los noventa se han propuesto diversos modelos comprensivos de eficacia escolar que reúnen en un marco globalizador los elementos que inciden en el desarrollo de los alumnos y, en ocasiones, criterios para su análisis (Reynolds et al., 1997; Teddlie y Reynolds, 2000). Allí se contemplan también los resultados de una importante sublínea de investigación sobre eficacia docente preocupada por estudiar las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que inciden en el desarrollo del alumnado, en la que se encuentran elementos tales como altas expectativas del profesorado, evaluaciones y feedback frecuentes o clima de aula (Creemers, 1994).

Así, el movimiento de Eficacia Escolar ha aportado información acerca de los factores de escuela, aula y sistema educativo que contribuyen al desarrollo global de los alumnos. Con ello, tenemos evidencias empíricas y científicamente validadas que pueden ser muy útiles para tomar decisiones en estos tres niveles. El movimiento de Mejora de la Escuela, por su parte, tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo 2003a). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidad de una escuela (más que a conocer cómo es o deber ser tal transformación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un poso de conocimientos que está conformando una sólida base de saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se hace referencia al proceso de transformación del centro educativo en su conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los términos reforma e innovación, más centrados en los cambios del sistema educativo y por las modificaciones en el aula, respectivamente. Los tres se engloban en una perspectiva más general que se preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se produce (Hargreaves et al., 1998).

Desde finales de los años sesenta, cuando se confirmó que los cambios educativos impuestos por las Administraciones fracasaban si no eran asumidos por el centro y los docentes, este movimiento nos ha enseñado la necesidad de tener en cuenta ciertos aspectos a la hora de poner en marcha procesos de cambio en el sistema educativo, el centro y el aula (Fullan, 1991). Así, por ejemplo, conocemos cuáles son las fases que ha de tener un proceso de cambio, o qué estrategias han resultado más y menos exitosas en estos procesos y por qué. Igualmente, hemos aprendido a diferenciar algunos de los elementos que favorecen el cambio de otros que lo dificultan, destacando entre aquellos la autonomía escolar, la existencia de presiones para el cambio (tanto internas como externas), la cultura para el cambio, las experiencias previas, el compromiso e implicación de la comunidad educativa o el liderazgo educativo. También nos ha traído conceptos tales como aprendizaje organizativo, que responde a la capacidad que las organizaciones educativas tienen para aprender (Murillo, 2004a).

En resumen: ambos movimientos nos han mostrado, por un lado, cuáles son los elementos sobre los que hay que trabajar para conseguir optimizar los niveles de calidad y, por otro, cómo hay que hacerlo. 

Limitaciones de la investigación iberoamericana

Llegados a este punto de nuestro discurso, parece necesario incorporar algún elemento que nos devuelva a la dura realidad: parecemos estar dando la sensación de que hay mucha información disponible que puede ser utilizada directamente, y eso no es del todo cierto. Es verdad que las miles de investigaciones y experiencias desarrolladas han tenido y siguen teniendo una gran influencia en la organización y funcionamiento de los centros educativos, y que esto acontece no sólo en los países donde más se han desarrollado ambas líneas (Países Bajos, Reino Unido, Canadá, Australia o Estados Unidos), sino también en América Latina, España o Portugal. Pero no es menos cierto que el número y la calidad de trabajos disponibles que analicen las escuelas de Iberoamérica y que hayan sido llevados a cabo por investigadores iberoamericanos es todavía escaso.

Cierto es que el número de investigaciones sobre eficacia y mejora desarrolladas en nuestra Región se ha incrementado de forma muy importante en estos años, pero estos trabajos aún son insuficientes y, además, la difusión de los mismos es escasa (Murillo, 2003b). De esta forma, a las dificultades propias de investigar en nuestros países se añaden otras propias de estas líneas de indagación.

El movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar arrastra tres importantes lastres, todos ligados entre sí (Murillo, 2004b). En primer lugar, le pesa su historia. Treinta años de investigación dan mucho de sí y, como es lógico, se ve influida por el contexto social y científico de cada momento. Ahora se le achaca, por ejemplo, que se preocupe excesivamente del rendimiento académico del alumnado en forma de conocimientos olvidándose, entre otros, del desarrollo de valores. Esta crítica, válida hace veinte años (aunque no sólo para este tipo de investigación), ya no se corresponde con la realidad; y lo mismo puede decirse en su preocupación por la excelencia. El propio término “escuelas eficaces”, ya trasnochado en la literatura internacional, es utilizado en nuestros países ofreciendo una imagen algo distorsionada de los objetivos de la corriente de la que procede.

En segundo lugar, el movimiento de Eficacia Escolar soporta el secuestro al que se ha visto sometido. La utilización sesgada de los resultados de investigación por parte de algunas Administraciones y organismos internacionales con una determinada orientación política ha hecho que se relacione esta línea de investigación con una serie de decisiones. En muchos de nuestros países, términos como eficacia o calidad generan asociaciones mentales negativas, y acabar con ello supone una ardua labor.

Por ultimo, sobrelleva los errores de traducción que ha sufrido y que le han conducido a una clara incomprensión por parte de la sociedad. Pongamos un ejemplo: en ocasiones se ha traducido el término inglés effective schools por escuelas efectivas, en lugar de escuelas eficaces (efectivo significa real, en contraposición a dudoso o quimérico). Y, en otras, eficaz se ha convertido en eficiente, lo que le ha traído unas connotaciones economicistas que no posee el movimiento de Eficacia Escolar.

Probablemente sea esta serie de lastres la que haya conducido a algunos de los trabajos que se están desarrollando en estos momentos a rechazar estos términos y utilizar otros tales como Estudios sobre los factores asociados (p.e. Llece, 2000). En cuanto al movimiento de Mejora de la Escuela, su problemática es muy diferente, desde nuestro punto de vista sería necesario dar un paso más allá a los

esfuerzos de sistematización. América Latina es uno de los lugares del mundo donde se gesta una mayor cantidad de iniciativas de innovación educativa, tanto del aula como del centro escolar. Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos se ha centrado en sistematizar esas experiencias. Así, resultas especialmente destacables tanto los esfuerzos de PREAL (Andraca, 2003) como los de la Red innovemos de la OREALC/UNESCO (Blanco y Messina, 2000). Sin embargo, falta por dar un paso: de la sistematización a la investigación.

Es necesario comenzar a buscar los elementos que hacen que esas experiencias innovadoras sean exitosas. Esos elementos serían las lecciones aprendidas que nos ayudaran a extender los aportes de esas propuestas. Y para ello, también sería necesario conocer qué otras se han realizado fuera de la región, cómo se han hecho los estudios y que resultados se han encontrado.

Algunos retos futuros

Con este breve artículo hemos pretendido argumentar que la investigación y la reflexión realizadas en Iberoamérica bajo los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela pueden aportar útiles informaciones a la toma de decisiones para incrementar los niveles de calidad y equidad en los sistemas educativos iberoamericanos. Para conseguirlo, parecen necesarios algunos pasos previos:

1. Conocer y analizar las lecciones aprendidas por la investigación y la práctica en ambos movimientos en todo el mundo.

2. Formar especialistas capaces de desarrollar investigaciones, así como de asesorar a docentes, directivos y administradores sobre procesos de cambio en educación.

3. Potenciar el intercambio de información entre los investigadores y prácticos que están trabajando sobre esta temática en Iberoamérica.

4. Desarrollar estudios e investigaciones, tanto nacionales como internacionales, que nos indiquen qué y cómo cambiar las aulas, los centros y los sistemas educativos para incrementar sus niveles de calidad y equidad.

5. Difundir los resultados de los trabajos desarrollados en Iberoamérica entre la comunidad educativa. 

Queremos acabar nuestra pequeña reflexión con dos de los mensajes que nos han transmitido estos movimientos: 1) la educación juega un papel trascendental en la transformación social y 2) es posible cambiar la educación. Ahora sólo queda que nos pongamos manos a la obra para conseguir cambiar la sociedad a través de una educación mejor y más equitativa.

Y, para ello, hay que comenzar a tomar decisiones, plantear reformas, programas de mejora e innovaciones, y desarrollarlas. El sentido común y nuestras opciones ideológicas deben ser quienes orienten esa toma de decisiones, pero también teniendo en cuenta un conocimiento empírico y científicamente validado de la realidad educativa. Desde esa perspectiva, la investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela hecha en Iberoamérica y por investigadores iberoamericanos tiene un papel fundamental que jugar.

Referencias 

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, 116(3), 561-578. 

Andraca, A.M. (org.) (2003). Buenas Prácticas para mejorar la Educación en América Latina. Santiago de Chile: PREAL. 

Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Chile: Convenio Andrés Bello. 

Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Edwards, V. (1991). El concepto de calidad en Educación. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. Hargreaves, A. et al. (Eds.) (1998). International Handbook of Educational Change. Dordretch: Kluwer Academic Publishers. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados en Tercero y Cuarto grado. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. 

Murillo, F. J. (2003a). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2). 

Murillo, F. J. (coord.) (2003b). La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello. 

Murillo, F. J. (coord.) (2004a). La mejora de la escuela. Cuadernos de Pedagogía, 339, 48-79. 

Murillo, F. J. (2004b). La investigación sobre eficacia escolar a debate. Análisis de las críticas y aportaciones. Tendencias Pedagógicas, 9, 111-131. 

Reimers, F. (1991). The impact of economic stabilization and adjustment on education in Latin America. Comparative Education Review, 35(2), 319-353. 

Reynolds, D. et al. (1997). Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Aula XXI/Santillana. 

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de Educación Pública. 

Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.) (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2005). La investigación en eficacia escolar y mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad educativa en Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(2).

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10054/10161

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De Londres a Barcelona: 18 años de aportaciones del ISCEI

Entre los días 2 y 5 de enero de 2005 se celebró en Barcelona la XVIII Reunión del International Congress for School Effectiveness and Improvement. Suponía, pues, un paso más en el largo proceso iniciado a mediados de 1987, cuando un grupo de estudiosos de siete países propiciaron la organización de un encuentro entre investigadores para abordar el tema de Eficacia Escolar. Este primer congreso se organizó en 1988 en Londres auspiciado por el Institute of Education de la Universidad de Londres y liderado por Dale Mann, primer director del National Council for Effective Schools. Allí, los congresistas, procedentes de una docena de países de todo el mundo, siguiendo la tendencia por la que se estudiaba la Eficacia escolar y no las escuelas, decidieron tomar el nombre de International Congress for School Effectiveness, denominación que volvería a cambiar en la tercera reunión anual celebrada en Jerusalén en 1990 por la actual de International Congress for School Effectivenes and Improvement (ICSEI). En el espíritu de este último nombre aparecía esa idea que desde siempre ha iluminado el camino del ICSEI: intentar acercar a los que trabajan en el Movimiento teórico-práctico de Mejora de la escuela y aquéllos que lo hacen en el Movimiento de Eficacia Escolar. 

Desde la primigenia reunión en Londres hasta la actual de Barcelona se han desarrollado un total de 18 encuentros a lo largo de todo el mundo, siempre en los primeros días del año. Así, los lugares y los años de celebración han sido los siguientes: Londres, Reino Unido (1988); Rotterdam, Países Bajos (1989); Jerusalén, Israel (1990); Cardiff, Reino Unido (1991); Victoria, Canadá (1992); Norrkoping, Suecia (1993); Melbourne, Australia (1994); Leeuwarden, Países Bajos (1995); Minsk, Bielorrusia (1996); Memphis, Estados Unidos (1997); Manchester, Reino Unido (1998); San Antonio, Estados Unidos (1999); Hong Kong, China (2000); Toronto, Canadá (2001); Copenhague, Dinamarca (2002); Sydney, Australia (2003); Rotterdam, Países Bajos (2004); y Barcelona, España (2005). Ya está en marcha la reunión del año 2006 que se desarrollará en Florida, Estados Unidos. 

El International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) fue creado con el propósito de construir y utilizar bases sólidas para la investigación, la práctica y la política en los áreas de la eficacia escolar y la mejora de la escuela. Y las reuniones anuales son el foro idóneo para alcanzar ese ambicioso objetivo. Así se han convertido en un lugar de encuentro entre especialistas de todo el mundo para el intercambio de información y discutir sobre los temas críticos, promover el diálogo entre investigadores y prácticos, fomentar la creación de redes, y apoyar el trabajo de investigaciones nacionales e internacionales. 

El los 18 años de existencia del ICSEI, sus aportaciones al desarrollo de la eficacia y la mejora han sido claves. Así, hoy por hoy no se podría entender estos movimientos sin su existencia. Por poner tres ejemplos, en sus reuniones se ha abordado, discutido y acordado cuáles son las futuras líneas de trabajo de estas áreas de investigación; se han generado un buen número de investigaciones y redes internacionales; y, se ha fomentado el acercamiento entre los dos áreas de trabajo, gestándose en sus reuniones la prometedora línea de mejora de la eficacia escolar. 

Pero el ICSEI y los movimientos de mejora y de eficacia escolar tienen también muchos retos que afrontar en los próximos años. La reunión de Barcelona, magníficamente diseñada y planificada por sus organizadores Juana Mª Sancho y Fernando Hernández, ha supuesto un hito en muchos de los planteamientos tradicionales del ICSEI y ha querido parar muchas de sus inercias. Así, ha intentado romper con el etnocentrismo de los movimientos de eficacia y de mejora, excesivamente centrados en unos pocos países y no siempre abiertos a las aportaciones de otras culturas. De esta forma, Barcelona ha abierto el ICSEI a Iberoamérica, una Región donde se está trabajando mucho y bien en estas áreas, pero cuyas aportaciones aún están faltas de reconocimiento. 

Barcelona también ha querido dar un paso más allá en la ruptura de una visión excesivamente tecnocrática de los movimientos de eficacia y mejora, poniendo sobre la mesa las innovaciones radicales, las transgresiones, como forma de cambiar de forma real la educación. Innovaciones que rompan la "gramática escolar", reanalizando muchos de los barreras que hasta el momento se habían considerado infranqueables y cambiando las estructuras simbólicas y organizativas de la escuela. 

Para REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, es todo un lujo poder publicar las aportaciones presentadas en el ICSEI 2005. De esta forma, estamos contribuyendo a conseguir los objetivos de la Revista y de la Red de desarrollar una mejor investigación que ayude a incrementar los niveles de Calidad y Equidad de los sistemas educativos de Iberoamérica. La importante participación de investigadores de la región, reflejado en la gran cantidad de artículos suyos en este número especial, es una muestra del crecimiento de la investigación educativa en Iberoamérica y ello, sin duda, es un importante paso para lograr ese incremento de la Calidad y Equidad educativas.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2005). De Londres a Barcelona: 18 años de aportaciones del ISCEI. REICE. Revista Iberoamerivcana sobre Calidad Efucacia y Cambio en Educación, 3(1).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10033/10140

Equidad en Educación

Últimamente estamos observando la proliferación de términos en los que calidad educativa se ve acompañado con ideas relacionadas con la equidad. Así, se empiezan a extender expresiones tales como "Calidad con equidad" o el concepto popularizado por la UNESCO: "Calidad para todos". Con ellos se quiere reforzar la necesidad de que la equidad, y no sólo la calidad, forme parte de las prioridades en la política y en la acción educativas. 

Pero, ¿puede darse calidad sin equidad en educación? La respuesta no es sencilla, quizá porque depende de nuestro concepto de calidad y también de lo que entendemos por equidad. Así, por ejemplo, si se conceptúa calidad como excepción (p.ej., Harvey y Green, 1993), calidad y equidad no sólo resultarán ideas diferentes, sino incluso contradictorias; en este sentido, por definición sólo habría calidad si hay desigualdad. Pero también es fundamental el concepto de equidad que manejemos. 

En este caso, como en todo lo educativo, el componente ideológico juega un papel relevante. Sin embargo, si queremos construir ciencia, es importante sentar algunas bases técnicas que nos permitan avanzar, aunque sólo sea para acotar nuestras diferencias. Y si de calidad se ha hablado mucho (ver, por ejemplo, Muñoz-Repiso y Murillo, 2001), en mucha menor medida se ha abordado el término de equidad. En esta breve reflexión queremos aportar algunas ideas para el debate. 

Probablemente el primer académico que estudió la desigualdad desde un punto de vista empírico y crítico fue Aristóteles, quien, aproximadamente en el año 350 a.C., afirmó que "en todos los Estados el cuerpo de ciudadanos puede ser dividido en tres partes: los muy ricos, los muy pobres y la clase media, la cual forma la mayoría". La justicia, según este filósofo, "se encuentra en la distribución de honores, bienes materiales o cualquier cosa que pueda ser repartida entre aquéllos que participan en el sistema político". A partir de ahí y desde sus orígenes, la desigualdad y su concepto relacionado -la distribución- se han convertido en un tema de estudio fundamental no sólo de filósofos, sino también de politólogos, economistas y sociólogos (Coulter, 1989). 

Así, por ejemplo, el economista clásico Ricardo escribió que la distribución de los ingresos es el "problema principal" en economía. También entre los investigadores contemporáneos podemos encontrar análogas afirmaciones. Samuelson defendió que los problemas de la distribución son "fundamentales y comunes en todas las economías; la diferencia entre los sistemas económicos está en la forma en que intentan resolverlos" (Samuelson, 1979, p. 170). Los sociólogos, por su parte, comparten esa preocupación desde el origen de su ciencia. Así, hay quienes han afirmado que "las primeras cuestiones formuladas por la sociología" fueron "¿por qué existe desigualdad entre los hombres?, ¿dónde radica?, ¿puede ser reducida o incluso abolida?" (Dahrendorf, 1968, p. 152). 

Philip B. Coulter (1989) ha propuesto una definición de los conceptos de distribución y desigualdad que puede ser interesante para orientar el debate teórico. Entiende "distribución" como la división de unidades entre los componentes de un sistema social y la desigualdad, como la variación en esa división. En este planteamiento, "unidad", "componente" y "sistema" constituyen los elementos claves. Así, investigadores procedentes de diferentes campos han analizado la distribución de distintas "unidades" como: ayuda estatal, ingresos, capacidad productiva, cuota de mercado, tierras, parlamentarios, población, preferencias religiosas, desempleo, salud... y diversos servicios públicos, entre ellos la educación; componentes analizados han sido individuos, grupos sociales o territorios; y sistemas susceptibles de estudio son la sociedad en su conjunto, el sistema educativo o el laboral. De esta forma se indaga, por ejemplo, cómo se distribuyen los puestos universitarios (unidades) entre grupos sociales (componentes) de un Estado (sistema), o la división de los cargos directivos entre géneros en los centros docentes no universitarios. 

El concepto de desigualdad ha asumido distintos nombres en función de diferentes perspectivas, pero entre ellos interesa especialmente el término inequidad. En ese sentido, el profesor Bromfenbrenner (1973) escribió un artículo que se ha convertido en referencia obligada para distinguir ambos conceptos. Técnicamente, inequidad puede ser entendida como la falta de igualdad proporcional de Aristóteles (Rae, 1981), y difiere de la desigualdad en que utiliza como estándar comparativo una distribución no igualitaria. Un ejemplo sencillo puede ser la igualdad frente a la equidad en los servicios de salud: un sistema sanitario igualitario es aquél que distribuye la atención exactamente igual entre todos los individuos o grupos sociales, un sistema de salud equitativo es aquél que ofrece mayores recursos a aquellos individuos o grupos que más lo necesitan, por ejemplo, por presentar mayores patologías. Este ejemplo está muy relacionado nuestro tema, porque el sistema sanitario y el sistema educativo tienen muchos puntos en común; pero entre todos ellos destaca la dedicación de ambos al cuidado integral de la persona: la salud sobre todo de su "cuerpo", la educación preferentemente de su "espíritu" -valga la acepción clásica, o para los más posmodernos, hardware y software-, suponiendo que sea posible separar al ser humano en sus dos dimensiones tan íntimamente unidas. Sin embargo, no deja de ser curioso que el ideal del sistema educativo sea completamente diferente al del sistema de salud: se busca que todos los alumnos, "lentos" y "despiertos", con dificultades y sin ellas, sean destinatarios de la misma cantidad de esfuerzos educativos. 

Otra diferencia entre igualdad y equidad es su distinta carga ética. La igualdad, o desigualdad, es una cuestión más descriptiva y no conlleva juicio de valor alguno. Por ejemplo, hombres y mujeres son desiguales y esa diferencia se ve como algo positivo en sí mismo. Sin embargo, se considera inaceptable un trato inicuo entre géneros. De esta forma, la aspiración de individuos y sociedades es lograr equidad, no igualdad absoluta. La completa igualdad es un absurdo. Siguiendo con Aristóteles: se busca la igualdad de la esencia, pero la diferencia de lo superficial; se busca la igualdad de lo general; la diversidad de lo particular. Igualdad y desigualdad son conceptos antagónicos pero a la par complementarios para el ser humano. En cambio, la incompatibilidad entre equidad e inequidad es absoluta. 

Centrándonos en el tema educativo, el análisis de su distribución interesa no sólo por la importancia que tiene el adecuado reparto de los bienes sociales en una sociedad democrática, sino más allá, por la probada incidencia de la educación en la igualdad/desigualdad económica o social. 

Parafraseando al gran Arquímedes, puede decirse "dadme una escuela y cambiaré el mundo". La frase, más allá de un juego léxico, resumiría los fundamentos de la corriente clásica de pensamiento del optimismo pedagógico que tuvo su concreción práctica en la confianza que invadió el mundo educativo en los años 60, cuando se pensaba que una adecuada mezcla de conocimientos, recursos y decisiones políticas podría hacer que la escuela construyera un nuevo orden social. Y si no se conseguía era por problemas de carácter técnico y de know how (o saber hacer). Por ello, se incidía en una mejora continua del conocimiento educativo -a partir de la investigación básica y aplicada y de la difusión de los resultados- y un refinamiento de las interpretaciones que pueda extraerse de él, así como una mejora de las estrategias micro y macropolíticas. Sin embargo, a mediados de los 70, como resultado del fracaso de ciertas reformas educativas y de la poca incidencia de la investigación en la mejora educativa, comenzó a aparecer un punto de vista completamente opuesto: "la escuela no importa" sería su lema. 

Sin embargo, esta postura nunca llegó a ser dominante y para mediados de los 80 algunos de sus máximos defensores comenzaron a cambiar sus planteamientos. En la actualidad se mantiene un punto de vista intermedio: el cambio educativo puede afectar al orden social, pero sólo bajo ciertas circunstancias particulares y si el programa de cambio educativo es cuidadosamente adaptado a cada situación particular. De esta manera, es posible el éxito del cambio educativo en la promoción de una igualdad social, pero es contingente a la adaptación de las reformas a los contextos concretos. Sea como fuere, necesitamos en nuestro trabajo como profesionales de la educación buscar un equilibrio entre un escepticismo responsable y una esperanza razonable. De esta manera hay que trabajar "como si" la educación pudiera realmente cambiar el mundo. Porque aunque la investigación empírica se empeñara en afirmar que la educación no explica ninguna parte de la varianza de la posición social de los sujetos, sabemos que no es así. Sabemos, o nos creemos, que la educación tiene una importante influencia en la distribución social y, en consecuencia, lo primero es evitar las desigualdades dentro del sistema. O, mejor dicho, diseñar un sistema educativo que mitigue las desigualdades sociales, quizá incluso potenciando las desigualdades internas. 

Siguiendo con la aproximación conceptual de carácter exclusivamente teórico, al añadir el adjetivo "educativo" al sustantivo "igualdad" nace un nuevo concepto rico en matices de necesaria aclaración. Así, el análisis diacrónico de este concepto muestra la importante evolución que ha tenido lugar en estos años. Por una parte, destaca el cambio en los "componentes" de estudio o "categorías de diferenciación", según nuestra anterior definición. Si hace 30 o 40 años el interés se centraba en el estudio del grupo social o -en algunos países- el grupo étnico, ahora se ha vuelto mucho más complejo; así, a los anteriores hay que añadir el género, el origen geográfico, la religión, el poder político, los ingresos, la ocupación, entre otros, con grandes diferencias de un país a otro. 

Otro cambio, más interesante para nuestras preocupaciones, es el desplazamiento del interés de la igualdad de oportunidades educativas con el que nació este concepto, a la conflictiva igualdad de resultados. El modelo de igualdad educativa recientemente propuesto por Farrell (1999) distingue cuatro facetas: de acceso, de supervivencia, de resultados (output) y de consecuencias, o beneficios de los resultados (outcome). 

El término "igualdad de acceso" es el más generalizado y el de más fácil comprensión. Técnicamente se define como las probabilidades de que un niño o niña, joven o adulto de diferente grupo social ingrese al sistema escolar. 

La igualdad de supervivencia se conceptúa como la probabilidad que tienen las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales de estar en el sistema escolar a determinado nivel (medido normalmente al final de cada ciclo). Para conseguirla, hay que pensar en la no desigualdad de medios e incluso en equidad de medios; lo que significa por ejemplo que alumnos de diferentes grupos culturales tengan materiales didácticos no demasiado alejados de su contexto, o que los alumnos reciban una atención diferenciada en función de sus necesidades. 

Se entiende por igualdad de resultados la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales -escolarizados en determinado nivel educativo- de aprender lo mismo. Frente a los anteriores, este concepto es mucho más conflictivo. Una interpretación del mismo es que las puntuaciones de una prueba de rendimiento se distribuyan de forma similar en cada grupo social. Sin embargo, quizá ese punto de vista sea excesivamente restrictivo. Parece legítimo que diferentes grupos quieran o necesiten aprender cosas distintas y utilizarlas para propósitos diferentes. Así, se puede defender una educación rural para determinados colectivos. Por ello, parece adecuado hablar de "valoración social", más que de similitud. De esta forma, igualdad de resultados sería igualdad de valoración social de los diferentes tipos y formas de aprendizaje (aunque éstas sean diferentes). 

Análoga discusión puede mantenerse con el término "igualdad de consecuencias educativas": se entiende por tal, las probabilidades que sujetos de diferentes grupos sociales tienen de acceder a similares niveles de vida como consecuencia de sus resultados escolares. Es decir, tener salarios análogos, trabajos de estatus parecido, igual acceso a puestos políticos, entre otros. Este concepto relaciona al sistema educativo con la vida adulta y con el mercado laboral, aunque no sólo; y obviamente su consecución no es responsabilidad única del sistema educativo. 

Esta breve reflexión parece que nos desemboca a concluir que la equidad, como la calidad, es una utopía, tan inalcanzable como necesaria. Equidad y Calidad educativas son las dos guías que orientan todo nuestro desempeño como profesionales de la educación. 

Calidad y equidad, para nosotros, se constituyen como dos términos conceptualmente diferentes, pero inseparables en la práctica. Hablar de "Calidad con equidad" o "Calidad para todos", no aporta más que la reiteración de una idea. Porque no puede darse Calidad sin equidad, porque para que pueda acaecer la equidad, es necesario un sistema educativo de calidad. 

Referencias

Bromfenbrenner, F. (1973). Equality and Equity. Annals, 409, 5-25. 

Coulter, P.B. (1989). Measuring inequality. Boluder, CO: Westview Press. 

Dahrendorf, R. (1968). Essays in the Theory of Society. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Farrell, J.P. (1999). Changing conceptions of equality of education. En Robert F. Arnove y Carlos Alberto Torres (Eds.), Comparative education: the dialectic of global and the local. Lanhman, ML: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Harvey, L. y Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (1), 9-34.

Muñoz-Repiso, M. y Murillo, F.J. (2001). Un balance provisional sobre la calidad en educación. Eficacia escolar y mejora de la escuela. Organización y Gestión Educativa, 4, 3-9.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2014). Equidad en Educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(1).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10031/10138

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Haciendo Camino

La escuela es un ámbito privilegiado para contribuir a la transformación de la sociedad. A través de la educación podemos conseguir un mundo más justo, más equitativo, más libre y más fraternal. Estamos convencidos de ello: nos lo dicen la razón y el corazón.

Tenemos múltiples evidencias empíricas de que hay buenas escuelas que logran educar a sus niños a pesar del entorno difícil en que se encuentran, que muchos docentes realizan una excelente labor logrando que sus alumnos aprendan mucho más de lo que sería previsible según sus condicionantes socio-culturales. Y, además, lo creemos apasionadamente: todos los implicados en la educación, en un rincón de nuestro corazón, somos optimistas pedagógicos, estamos convencidos de que la escuela puede y debe ayudar a mejorar el mundo. 

Pero, para conseguirlo, han de cambiar los sistemas educativos, incrementarse de forma significativa sus niveles de calidad y de equidad. Ésta es una tarea que nos compete y compromete a todos y cada uno. A nosotros, como investigadores, muy especialmente. Todo nuestro trabajo, todo nuestro quehacer profesional se dirige a aportar ideas, informaciones, datos, reflexiones, ... que contribuyan a cambiar la educación.

Nuestra colaboración en esa trascendental tarea se encuentra en el filo de la disyuntiva dialéctica de la acción reflexión, de la teoría y la práctica. Queremos transformar la educación mediante la aportación de conocimientos. Pero no con conocimientos aislados, que surjan de la nada y a la nada se dirijan, sino con conocimientos procedentes de la acción y de su estudio metódico, y dirigidos a la acción transformadora. Conocimientos capaces de ayudar a la toma de decisiones, dar lugar a procesos innovadores, provocar reflexiones y generar nuevos conocimientos. Y aquí, en esta franja de terreno estrecha y batida por todos los vientos, se encuentra su razón de ser esta publicación.

Este primer volumen de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE) es un sueño hecho realidad. Se abre un camino, y se inicia con paso firme. Tres son los términos que pueden definir este primer número: calidad, variedad y equilibro. La calidad viene inicialmente contrastada por exigente evaluación ciega por pares a la que han sido sometidos todos y cada uno de los artículos, aunque a la postre será la comunidad científica y educativa quien deba decir la última palabra en ese tema. La segunda característica es la variedad, así se encuentran artículos de una amplia gama de países de Iberoamérica, en español y en portugués, escritos tanto por reconocidos investigadores como por jóvenes promesas, estudios empíricos, revisiones de investigación, reflexiones teóricas, etc. Pero es una variedad equilibrada; de tal forma que, como muestra, se puede verificar que aparecen artículos sobre Equidad, sobre Calidad, sobre Mejora y sobre Eficacia; es decir, sobre la totalidad de temáticas que interesan a la Revista. Sin duda, un buen comienzo.

El año pasado RINACE no existía, y hace apenas seis meses se concretó la idea de la Revista. No podemos afirmar que los objetivos de la red se hayan cumplido con la aparición de esta publicación, pero sí que se ha dado un paso importante para alcanzarlos.

Ahora hemos de seguir trabajando para que REICE mantenga e incremente sus niveles de calidad, para que se gane el respeto de la comunidad educativa y, sobre todo, para hacer nuestra humilde aportación a la gran tarea conseguir una educación de calidad para todos, de avanzar hacia una sociedad más humana, donde cada persona, codo con codo con las demás, crezca y mejore la tierra que compartimos.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2003) Haciendo camino. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(1)
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10029

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