En homenaje a Mercedes Muñoz-Repiso

Sólo una persona apasionada,

comprometida con su trabajo, inconformista, 

deseosa de mejorar la sociedad, 

amante de sus alumnos y de la materia que enseña, 

está en condiciones de educar verdaderamente. 

(Mercedes Muñoz-Repiso, 2008, p. 23)

Mercedes Muñoz-Repiso falleció el 23 de agosto de 2009 en Madrid, tras una larga vida de dedicación a la investigación educativa. Este número especial de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación -REICE- es un pequeño tributo a la obra y a la figura de Mercedes. Con el mismo pretendemos, simplemente, acompañarla en su lucha por alcanzar los ideales a los que ella dedicó su larga y fructífera carrera profesional: construir una sociedad más justa, equitativa e inclusiva a través de una mejor educación; una mejor educación mediante la investigación educativa y la generación de conocimientos de calidad útiles para una toma de decisiones, por políticos y administradores, directivos y docentes, fundamentada. 

Para ello, en este monográfico, hemos optado por un doble camino. Por un lado, mostrar los avances sobre los temas que ocuparon y preocuparon Mercedes a lo largo de su carrera profesional; y, por otro, contribuir a la difusión del saber comprometido de Mercedes, reeditando algunas de sus obras más representativas de difícil acceso y recopilando la bibliografía con los enlaces a los textos completos en los casos en los que estén disponibles. 

Mercedes dedicó toda su vida profesional, 40 años de incansable trabajo, a la investigación educativa y lo hizo con sabiduría, sensibilidad e inteligencia, pero sobre todo con compromiso; compromiso intelectual y ético, compromiso con los ideales, las personas y las instituciones. Su fe inquebrantable en la bondad del ser humano, su convicción por lo público, lo de todos, su amor por su trabajo, su lucha por un mundo mejor, sus profundas convicciones progresistas y cristianas, son las características que mejor la definen como profesional y como ser humano. 

Los 40 años de trabajo los desarrolló en el Centro de Investigación Educativa (con los diferentes nombres que adoptó en tantos años) del Ministerio de Educación de España. Accedió al Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE) como una joven becaria y no abandonó está institución hasta poco tiempo antes de fallecer, cuando una larga enfermedad le impidió seguir con sus funciones, siendo Jefa del Área de Estudios en Investigación del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Curiosamente llegó al centro poco después de ser creado, y murió a las semanas de que desapareciera, ya convertido en una caricatura del respetado y valorado centro impulsor de la investigación educativa en España. Ello implica que vivió (y sufrió) no sólo cambios de ministros, o de partido en el poder, sino incluso de régimen político. 

En ese tiempo, fue haciéndose poco a poco importante, necesaria, imprescindible... tanto que ella representaba la Investigación Institucional en España. Su prestigio nacional e internacional, su rigurosidad, saber y buen hacer, hacía que se convirtiera incluso en una persona incómoda para tantos directores, especialmente en los últimos años, absolutamente ignorantes de lo que es la investigación educativa y, lo que es peor, ignorantes de su ignorancia. Si Mercedes no fue directora del CIDE (quien sabe si habría aceptado) fue porque era demasiado libre como para atenerse a los vaivenes de los políticos. No es conveniente olvidar que, en los últimos coletazos del gobierno de Aznar, en plena guerra de Irak, se le prohibió escribir o dar conferencia alguna sin que previamente hubieran sido sus palabras revisadas por los políticos del Ministerio. Sin comentarios. 

Básicamente podemos señalar cuatro grandes ámbitos en los que trabajo. En primer lugar, Mercedes dedicó una gran parte de su vida profesional a desarrollar estudios que contribuyeron a mejorar la educación, a ayudar a que nuestros políticos tomaran mejores decisiones para conseguir un sistema educativo más equitativo y de mayor calidad. Aunque con las ataduras lógicas de trabajar en y para la Administración pública, dirigida en ocasiones por responsables políticos cuyas ideas y acciones no compartía, Mercedes mantuvo siempre una perspectiva comprometida e incluso crítica con la educación y su desarrollo. 

En segundo lugar, se esforzó por fomentar una investigación educativa de calidad. En ese sentido, nos queda su apoyo en las convocatorias de ayudas y concursos de investigación educativa. Convocatorias que tanto favorecieron a investigadores e investigadoras y que tanto aportaron a un mejor conocimiento de la realidad educativa. 

También se dedicó a la relación con los organismos internacionales. Y entre ellos destaca especialmente su trabajo como Jefa de la Unidad española de Eurydice, la Red Europea de Información sobre Educación. A través de esta organización, Mercedes contribuyó de una manera decisiva al fomento de la investigación comparada en España, y con los estudios allí generados, a que los responsables de las políticas educativas tuvieran información de calidad para tomar las decisiones más acertadas. 

Un último elemento que queremos subrayar es su trabajo por la formación de jóvenes investigadores. De ella aprendieron -aprendimos- docenas de personas, aprendimos no sólo a hacer investigación, también aprendimos a amar la educación y a trabajar duro por su mejora. La lucha por sus ideales nunca morirá, nosotros somos los responsables de seguir trabajando por ellos. 

Los temas de investigación que Mercedes abordó a lo largo de su larga trayectoria profesional son una combinación de las necesidades de las autoridades educativas españolas, que solicitaban la realización de diferentes estudios y redacción de informes para la toma de decisiones, y sus intereses personales, en una lógica de una mutua aportación dialógica. De esta forma, trabajó en un amplio abanico de temas, pero dejó sus mejores aportaciones en unos pocos que fueron variando con el tiempo. 

Un tema de especial relevancia entre los intereses de Mercedes fue el centrado en la Eficacia y la Mejora escolares. Es posible que el inicio de una línea de trabajo sistemática dentro del CIDE fuera la participación de esta institución, con Mercedes a la cabeza, en el estudio de la OCDE The effectiveness of schooling and of educational resource management, en los años 1993 y 1994. A partir de ahí, se multiplicaron las publicaciones sobre el tema, la participación en investigaciones, y las acciones para impulsar la investigación externa sobre estos temas. Esta revista, y su entidad editora, la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar -RINACE-, significan la continuación de su obra. 

En Educación, no puede haber calidad sin equidad. En esa lógica un segundo tema de interés para Mercedes fue el de las desigualdades en la educación, con especial énfasis en las desigualdades en función de género. Así, ya en 1988 dirigió un estudio para el Instituto de la Mujer titulado "La presencia de las mujeres en el sistema educativo", que se prodigó en trabajos hasta 2004, año en el que publicó un capítulo en un libro colectivo y que reproducimos en la segunda parte de este número. De esta forma, uno de sus grandes legados es el tema de la equidad educativa, no sólo como palabra, sino como opción de lucha personal. 

Un tercer tema, de interés creciente en los últimos años, está ligado a la esencia de su trabajo como investigadora en un centro público de investigación cuya principal misión es acercar los resultados de las investigaciones a la toma de decisiones educativas en los distintos niveles. Nos referimos a la relación entre la investigación, las políticas públicas y la práctica docente. Tal y como se recoge en la bibliografía que presentamos al final de este número especial, Mercedes elaboró un artículo en 2004 titulado, ¿sirve para algo la investigación educativa? que sistematizaba algunas ideas que venía expresando desde hace años y que fue matizando y ampliando en diversas publicaciones sobre este tema en años posteriores. 

Otros temas que se encontraban en el centro de sus preocupaciones, y configuraron su universo educativo, pero cuyos escritos fueron más escasos, versaban sobre Educación en Valores o Educación para la Convivencia. 

También son de extrema relevancia su trabajo coordinando diferentes informes sobre el conjunto del sistema educativo español que realizó el CIDE para diferentes instancias, tales como el Ministerio de Educación, Eurydice o la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, entre otros. La finalidad de dichos informes era, más que en presentar una información detallada o muy específica del sistema educativo, facilitar una visión global de la educación a profesores, padres, alumnos, técnicos de las administraciones educativas, responsables políticos y a toda la sociedad en su conjunto. Sin lugar a dudas, constituyeron una herramienta útil para promover un mejor conocimiento del sistema educativo y una reflexión sobre sus características y funcionamiento entre los organismos, las entidades y las personas implicadas diariamente en el quehacer educativo. 

Junto a estos grandes temas o líneas de trabajo, Mercedes se volcó en otras cuestiones, aparentemente más coyunturales, a solicitud de las autoridades ministeriales. Así, por ejemplo, ante la pretensión del Ministerio de reformar las Pruebas de Acceso a la Universidad, coordinó una serie de estudios con la finalidad de aportar una información que contribuyera a tomar las decisiones más adecuadas. Otro ejemplo, fue un trabajo sobre La Enseñanza de las Humanidades en España, en pleno debate sobre el papel que deben jugar en el currículo de la Educación Secundaria y el Bachillerato; sólo fue un informe más nunca publicado y ya olvidado el cualquier estantería del Ministro de turno; pero pocas personas conocen la pasión, el compromiso y la compasión que le dedicó a cada una de las líneas que lo conformaron. 

En fin, en 40 años dedicados a la investigación educativa que sin duda han dejado su huella en sus escritos, pero sobre todo en los corazones de las personas que con ella convivieron, y que siguen trabajando en las cuestiones que a ella le preocupaban.

Referencia Original

Murillo, F. J: (2019). En homenaje a Mercedes Muñoz-Repiso. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 3-9.

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5357/5796

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¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación

Nunca en la historia como en estos últimos años, los centros docentes se han visto tan presionados por demostrar altos resultados en el aprendizaje de los estudiantes a través de su desempeño en pruebas estandarizadas. La proliferación de evaluaciones externas que se vive en la actualidad, de todo tipo y origen, centradas en la medición del logro académico de los alumnos en determinadas áreas curriculares lleva a que, en muchos casos, las escuelas y sus docentes sean responsabilizados de los resultados obtenidos, resultados que siempre se tildan de mejorables. 

Esta presión, que en determinados momentos puede ser positiva, genera en ocasiones la aparición de efectos perversos que contribuyen a que la calidad de la educación disminuya. Hablamos, por ejemplo, del olvido de la formación integral al primar una instrucción centrada en la resolución de pruebas estandarizadas, o de la desmotivación de profesores y profesoras por no ser capaces de cambiar una realidad tozuda. Dicho de otra forma, frente al tradicional dicho de que "sin evaluación no es posible la mejora", ahora hay que empezar a considerar que la evaluación puede convertirse en el elemento que contribuya a un empeoramiento de la situación. 

Pero, desde nuestro punto de vista, el gran problema no es la existencia de evaluaciones o su calidad técnica, sino la incorrecta utilización e interpretación de los resultados. Así, en primer lugar, hay que reconocer que las evaluaciones sólo nos ofrecen un indicador sesgado y parcial de la calidad de la educación. La educación busca el desarrollo integral de la persona, y la evaluación apenas araña un aspecto medible de esa formación. Y, en segundo término, que la educación es tarea de todos: no sólo de la escuela y sus docentes, también de la familia, de la sociedad, de los políticos y administradores.... Culpabilizar a la escuela en exclusiva de los buenos o malos resultados es un error.

Pero, ¿qué responsabilidad tienen los centros escolares en los resultados que tienen sus estudiantes en esas evaluaciones externas? 

Delimitando responsabilidades

Hace 46 años que se publicó el estudio en Ciencias Sociales más importante e influyente de toda la historia. El mismo tenía como objetivo conocer el peso de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes. Hablamos del Informe Coleman. Sus resultados tan demoledores aún resuenan: "La escuela no importa", concluyó. Medio siglo después muchas cosas han cambiado, se ha optimizado la metodología y cientos de estudios se han realizado con el objetivo de saber cuál es la responsabilidad de las escuelas en los resultados de los estudiantes. Es lo que técnicamente se llama Estimación de la magnitud de los Efectos Escolares. De esta forma, estamos en disposición de saber cuánto importa la escuela: qué responsabilidad tiene en el desempeño académico y cuáles se deben a otros factores externos: la familia, la sociedad, el sistema educativo... (Murillo, 2009). 

De los trabajos desarrollados en todo el mundo es posible concluir que la magnitud del efecto escolar se encuentra en torno al 20-25%. Con una importante variabilidad entre países. Así, por ejemplo, se estima que en España, Chile o México la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los estudiantes se encuentra por debajo de 15%; o inferior al 25% en Perú, Colombia o República Dominicana. Y que es mayor en Matemáticas que en Lengua o Ciencias Sociales, y mayor en Educación Primaria que en Secundaria.

¿Si sólo el 25% es responsabilidad de la escuela, de quién depende ese 75% restante? El factor que más incide en el rendimiento de los estudiantes es el nivel cultural de los padres, y más concretamente el nivel N ¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación F. Javier Murillo Torrecilla 5 de estudios de la madre. También están el nivel socio-económico de las familias, el esfuerzo y motivación del estudiante, el sistema educativo... y una gran parte que se desconoce. 

Nos creamos o no esa impactante cifra (un 25% es sorprendentemente bajo), lo que parece evidente es que no es de 100 ni de 80 ni del 50%. Y, por lo tanto, es absolutamente desmesurada la presión a que se ven sometidos los centros. La responsabilidad de los resultados es -como decíamos- de todos, también de los políticos, y es en ese contexto donde hay que trabajar. 

Otros resultados de la línea de investigación sobre los Efectos escolares también son interesantes. Por ejemplo, el estudio de la consistencia de los efectos, de la perdurabilidad de los mismos o de la eficacia diferencial. 

El estudio de la consistencia de los efectos escolares busca dar respuesta a esta cuestión: ¿los centros "buenos" en matemáticas, lo son también en Lengua? ¿Y en valores, en solidaridad, por ejemplo? La investigación nos dice que hay bastante relación entre áreas curriculares (es decir que lo centros buenos en Matemáticas suelen ser buenos en Lengua), pero muy baja o nula entre resultados en áreas curriculares y resultados socio-efectivos. Dicho de otra forma, conociendo los resultados de los estudiantes en Matemáticas o Lengua, no podemos decir mucho de la "calidad" global del centro, dado que un centro con altos resultados en Matemáticas puede estar formando personas insolidarias, racistas o violentas. Y, sin duda, así no puede ser de "calidad". 

La perdurabilidad de los efectos aborda la cuestión sobre si el hecho de estudiar en un "buen" centro, donde los alumnos aprendan, hace que sus efectos beneficiosos se mantengan en el tiempo. Los resultados indican que sí. Ello implica que en ocasiones se considere un centro con altos resultados a, por ejemplo, un centro de educación secundaria, cuando su único mérito ha sido que sus alumnos proceden de escuelas de primaria donde los estudiantes lograban altos desempeños; pero en realidad el centro ha aportado muy poco a su aprendizaje. 

Por último, es interesante conocer mínimamente los resultados del estudio de la eficacia diferencial. En este caso, la cuestión orientadora es la siguiente: ¿los centros marginan a algunos estudiantes en la consecución de aprendizajes académicos, por sus características personales o sociales?: a las mujeres por ser mujeres, a los de situación socio-económica baja, a los de minorías culturales o étnicas, a los que tienen una lengua materna diferente de la mayoritaria o a los de rendimiento previo bajo.... Los resultados apuntan a que sí; hay algunas escuelas que consiguen unos altos promedios a costa de marginar o discriminar a algunos estudiantes por sus características. Así, por ejemplo, hay escuelas que sus altos resultados medios son logrados gracias a los que tenían altos rendimientos previos, pero los que tenían alguna dificultad son marginados directamente, excluidos, lo cual dice muy poco en favor del centro. 

Todo ello evidencia el riesgo de la utilización acrítica de los resultados directos, "brutos", de las evaluaciones externas: sólo muestran en gran medida el efecto de factores contextuales, sólo nos den una visión parcial del desarrollo integral y pueden ocultar graves inequidades internas. Hay que seguir profundizando para que los resultados de las evaluaciones nos aporten informaciones realmente útiles.

Hacia un planteamiento de valor agregado en educación 

Dado que, como se ha señalado, son múltiples los factores que inciden en el rendimiento de los alumnos, y sólo unos pocos de ellos son responsabilidad de la escuela, es importante saber para cada escuela individual cuánto le aporta al alumno. Esa es la base de este concepto relativamente novedoso de valor agregado: cuánto aporta cada escuela al desarrollo de sus alumnos, cuánto le añade. 

De esta forma, aunque no es un concepto fácil de explicar, podemos proponer esta definición: 

Valor agregado escolar es la estimación de la aportación de las escuelas al ‘progreso’ de sus alumnos, una vez eliminada la influencia de otros factores ajenos a la misma 

De manera intuitiva parece sencillo cómo estimar ese valor agregado: se mide el desempeño de los estudiantes y se "quita" la aportación de los elementos externos a la escuela. De esta forma tendremos una medida de la aportación real de la escuela. Pero esta visión simplificada nos enfrenta a dos retos: qué quitar y cómo hacerlo (Peña-Suárez, Fernández-Alonso y Muñiz, 2009; Ray, Evans y McCormack, 2009). 

Los trabajos centrados en investigar cuáles son los factores asociados al desempeño de los estudiantes nos han aportado la respuesta a la primera cuestión. ¿Cuáles son los factores "contextuales" que inciden en el rendimiento de los estudiantes? 

En primer lugar, uno de estos factores contextuales es el rendimiento previo de los estudiantes. Si queremos saber cuánto le aporta el centro al estudiante hay que "descontar" lo que el estudiante ya traía. Este factor es especialmente relevante para centros de educación secundaria, dado que el desempeño al entrar marcará su desempeño futuro, independientemente de su contribución al mismo; pero también en Educación Primaria, dado que las investigaciones confirman que los años de preescolarización inciden en el rendimiento posterior. Obviamente si lo que se busca es el valor agregado en un curso, este factor resulta imprescindible. 

También influyen, como se ha señalado, el nivel cultural de las familias de los estudiantes, así como su situación socio-económica. Más concretamente, el nivel de estudios alcanzado por los padres, sus hábitos culturales, las posesiones materiales y su profesión. Este factor es de especial relevancia, aunque la dificultad para tener estos datos hace que en ocasiones se sustituya por otros, indirectos, como la posesión de becas de estudios u otro tipo de ayudas sociales. 

Igualmente, hay que "descontar" determinadas características de los estudiantes tales como su género, su pertenencia al grupo cultural mayoritario o no, su lengua materna, pero también si recibe apoyo por sus necesidades educativas especiales. Por último, también se ha encontrado que no sólo el alumno, sino el conjunto de la escuela incide. De esta forma, hay que considerar las características de la escuela, fundamentalmente el nivel socioeconómico de la zona donde está situada. 

Respecto al cómo hacerlo, entramos en cuestiones más técnicas. Aunque sólo sea brevemente, y sin afán de asustar a nadie, señalaremos las estrategias. Tradicionalmente la respuesta venía de la mano de los Análisis de Regresión Múltiple, donde pondríamos como variable dependiente (o explicada) el rendimiento del estudiante y como variables independientes (o explicativas) estos factores de ajuste del que hemos hablado

Sin embargo, esta estrategia tradicional se ha mostrado incorrecta, básicamente por dos razones. La primera, por mezclar datos del alumno con los de la escuela como si fueran iguales y, la segunda, por suponer que los alumnos son independientes entre sí (cosa que es falsa dado que los estudiantes de una escuela comparten experiencias por lo que tienen cosas en común). La alternativa metodológica es usar modelos multinivel (p.e. Murillo, 2008). Como idea base, los modelos multinivel (o modelos jerárquico lineales) son generalizaciones de los análisis de regresión, pero en el que cada nivel (alumno, escuela...) tiene ecuaciones independientes, con dos niveles y tres variables explicativas (dos de nivel alumno y una de nivel escuela)

Sea como fuere, en la actualidad se disponen de herramientas que permiten contar con esa información de manera bastante precisa. Eso sí, no exentas de críticas y problemas. 

Usos y utilidades del valor agregado

El valor agregado, por tanto, nos aporta información sobre la influencia real de la escuela al aprendizaje de sus alumnos. Frente a los resultados "brutos" de las evaluaciones cuyos resultados se deben a muchos factores, la mayoría ajenos a la escuela, mediante la tecnología de valor agregado es posible conocer los resultados "netos", es decir, aquéllos cuya responsabilidad es sólo de esa escuela. Separa el trigo de la paja. 

En el mundo existen muchas investigaciones y esfuerzos aislados y pocas propuestas institucionalizadas sobre la utilización sistemática del planteamiento de valor agregado (Martínez Arias, 2009). Entre estas últimas se encuentran el Education Value-Added Assessment System (EVAAS), heredero del famoso Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS) que fue el primero en el mundo en utilizar el nombre de Valor Agregado y de ser aplicado en un estado entero; el Dallas Value Added Assessment System (DVAAS), análogo al anterior, pero centrado en el estado de Dallas; la propuesta de Valor agregado de las escuelas públicas de Chicago, a partir del modelo llamado de productividad; o el modelo de Valor Agregado Contextualizado en Inglaterra (Ray, 2006). 

El planteamiento de Valor agregado escolar tiene fundamentalmente tres aplicaciones: la rendición de cuentas, la toma de decisiones administrativas y el desarrollo de las escuelas. 

En primer lugar, el Valor agregado escolar posibilita hacer una rendición de cuentas más ajustada de la escuela a las familias y a la sociedad. Efectivamente, los resultados brutos nos aportan más información sobre los factores contextuales que sobre el trabajo de la escuela. Sólo mediante estos planteamientos es posible saber hasta qué punto una escuela está logrando contribuir a los alumnos más de lo que sería esperable. 

En segundo término, el Valor agregado posibilita una toma de decisiones más ajustada por parte de las administraciones. Con la información que aporta es posible, entre otros elementos, que la administración detecte aquellos centros con más dificultades, con más necesidades de docentes, de apoyo técnico o de recursos económicos, y tome las medidas para ayudarles. De esta forma es un recurso fundamental para el trabajo de los inspectores. 

Y, por último, pero más interesante e importante aun, contar con datos ajustados sobre la aportación de las escuelas al desempeño de los estudiantes permite adoptar medidas para la mejora del centro por parte del propio centro. Entre otras: 

• Contribuye a mejorar la docencia, dado que aporta datos sobre los elementos débiles y fuertes del desarrollo de los alumnos. Así, facilita la formulación de objetivos docentes, permite optimizar las metodologías y ajustar los énfasis e las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 
• La tecnología de Valor agregado ayuda a identificar a los estudiantes con mayores necesidades de apoyo y a hacer un seguimiento más ajustado de su desarrollo. 
• Aporta datos para el diseño y seguimiento de innovaciones y procesos de mejora escolar. Conociendo la situación de partida "real" es posible diseñar estrategias de cambio ajustadas a las necesitadas y, posteriormente, evaluar el impacto de las mismas sobre el desempeño de los estudiantes. 
• Genera datos para el desarrollo profesional de los docentes. Conociendo las fortalezas y debilidades de los estudiantes es posible diseñar estrategias de desarrollo profesional más eficaces. 
• Refuerza las altas expectativas y da evidencias para la celebración. Una de las funciones más relevantes de la evaluación es aportar datos que refuercen los logros conseguidos, el trabajo bien hecho. Frente a la evaluación represora, una evaluación que sirva como estímulo constante. 

Es decir, conocer la aportación real de la escuela al desarrollo de los estudiantes es una manera de obtener una rica fuente de datos para que la escuela reflexione sobre sus fortalezas y debilidades y, con ello, optimice su actuación. 

Conclusiones

La gran cantidad de evaluaciones a las que se ven sometidos los centros docentes y los estudiantes en la actualidad no se está traduciendo en informaciones útiles para la mejora de los centros. Entre otros motivos, porque los resultados obtenidos no contribuyen con datos sobre la aportación real de los centros, sino que están seriamente contaminados con el efecto de otros factores contextuales. 

La tecnología de Valor agregado en Educación contribuye a conocer de manera más ajustada cuál es la aportación real de los centros al desarrollo de los estudiantes. Y, con ello, se posibilita una rendición de cuentas del centro a la sociedad más real, datos más ajustados para la toma de decisiones y poseer información que contribuya al desarrollo de los centros docentes. 

Tal y como señalábamos al inicio, las evaluaciones pueden ser el camino para la mejora escolar o la clave para que ésta no se dé. Son, en definitiva, una herramienta que tenemos a nuestra disposición: su bondad o maldad depende del uso que de ella hagamos. La generalización de evaluaciones nacionales de carácter censal supone una gran oportunidad para tener valiosas informaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes que pueden contribuir un diálogo informado que desemboque en el cambio escolar. La tecnología de Valor agregado contribuye a tener datos sobre la aportación real de la escuela más ricos y ajustados, pero siguen siendo sólo informaciones. Qué hagamos con ellas las convertirá en la palanca del cambio o del desánimo. 

Referencias

Martínez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los modelos de valor agregado en educación. Revista de Educación, 348,  217-250. 

McCaffrey, D., Lockwood, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accountability. Santa Mónica, CA: RAND. 

Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. 

Murillo, F. J. (2008). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Investigación Educativa, 1(1),  17-34. 

Nuttal, D. (1991) An instrument to be honed: Tables do not reflect schools’ true performance. Times educational supplement, 22. 

Peña-Suárez, E., Fernández-Alonso, R. y Muñiz, J. (2009). Estimación del valor añadido de los centros escolares. Aula Abierta, 37(1), 3-18. 

Ray, A. (2006). School Value Added Measures in England. Londres: Department for Education and Skills. 

Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valor añadido para la mejora de las escuelas británicas. Revista de Educación, 348, 47-66.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2010). ¿Quiénes son los Responsables de los Resultados de las Evaluaciones?: Hacia un Planteamiento de Valor Agregado en Educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 3-9.

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/4734/5168

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Escuelas Inclusivas para la Justicia Social

Si es cierta la aseveración de que la escuela es una institución inequitativa e injusta que contribuye a perpetuar una sociedad inequitativa e injusta, no lo es menos aquella que afirma que la escuela es uno de los más eficaces medios para luchar contra la desigualdad y la exclusión social. Efectivamente, la escuela no sólo excluye y discrimina a muchos estudiantes por cuestiones de capacidad, edad, raza, clase social, género u orientación sexual, sino que, con su potestad para otorgar títulos, es un instrumento para justificar una sociedad inequitativa basada en la meritocracia. De esta forma, las escuelas, más que reproducir las desigualdades, justifican y refuerzan las mismas. Sin embargo, como defendemos, la escuela también es uno de los más potentes agentes para la justicia social: convertir a la escuela en una institución socialmente justa contribuye a luchar contra las injusticias. La cuestión clave es el cómo. 

Como elementos que fundamentan y orientan la actuación, nos resultan especialmente atractivas las ideas de John Rawls (1971, 2002) aplicadas a la educación y a la escuela. En especial sus dos principios básicos: el principio de igualdad de oportunidades y el llamado principio de diferenciación.

Según el principio de igualdad de oportunidades toda persona debe tener las mismas posibilidades de acceder a la educación, de recibir una educación de calidad, de permanecer en el sistema educativo y de alcanzar resultados escolares y títulos. Para que este principio se cumpla es preciso desarrollar un elemento clave. En palabras de Rawls (1979, p. 123): 

“con el objeto de tratar igualmente a todas las personas y de proporcionar una auténtica igualdad de oportunidades, la sociedad tendrá que dar mayor atención a quienes tienen menos dones naturales y a quienes han nacido en las posiciones sociales menos favorecidas. La idea es compensar las desventajas contingentes en dirección hacia la igualdad"

El principio de diferenciación, por su parte, plantea que las desigualdades sólo se justifican si benefician a los más desaventajados, de lo contrario no son permisibles. De esta forma, un sistema educativo -o una escuela o un aula- será más equitativo que otro si las desigualdades existentes benefician a los más desfavorecidos; es decir, si buscan la equiparación de oportunidades mediante la discriminación positiva.

Los fundamentos de la escuela inclusiva suponen la concreción y aplicación de estos principios al centro educativo llevados a su máximo desarrollo. Efectivamente, la escuela inclusiva defiende que la justicia social puede alcanzarse no sólo mediante la distribución de bienes, derechos y responsabilidades -que es la base del planteamiento de Rawls-, sino también a través de la inclusión significativa de las personas en los procesos educativos y en las prácticas institucionales. 

En tal sentido, el objetivo de la inclusión es garantizar que todos los estudiantes puedan participar activamente en los procesos sociales y culturales de la comunidad escolar, asegurando que todos consigan su máximo desarrollo integral. Estas ideas nos llevan a señalar algunas de las características inherentes a una escuela inclusiva que trabaje por la justicia social.

En primer lugar, una escuela para la justicia social debe ser inclusiva en sentido global. Es decir, por una parte, el principio de inclusión debe impregnar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la organización y, fundamentalmente, la cultura escolar. Y, por otro, la inclusión debe impactar al conjunto de la comunidad escolar: estudiantes, docentes, familias y personal administrativo. De poco sirve una política de inclusión enfocada a los estudiantes, si luego los propios docentes son discriminados por no ajustarse a principios mayoritarios. La inclusión ha de ser concebida como una política transversal orientada a la construcción de comunidades educativas que acojan a todos, valoren la diversidad y se preocupen por el bienestar y desarrollo de todos sus integrantes.

Por otro lado, una escuela inclusiva debe ser una escuela democrática. La democracia es la forma de organización escolar que fomenta efectivamente la participación de toda la comunidad, y donde las personas y los grupos que la conforman son reconocidos y respetados en sus derechos. De nada sirve defender principios de igualdad si la organización del centro adquiere formas autoritarias o jerárquicas. En ese sentido, una concepción de liderazgo escolar distribuido es la más adecuada para conseguir una escuela que potencie y desarrolle la justicia social.

Una escuela inclusiva debe ser también eficaz. Parece claro que si una escuela no consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, obteniendo de cada uno el máximo de sus potencialidades, no estamos frente a una escuela para la justicia social. En este sentido, no sólo debemos exigir a la escuela que no seleccione, discrimine o excluya, ni siquiera que sólo posibilite la participación de todos en los procesos y actividades escolares, también hay que exigir que todos los estudiantes aprendan, se desarrollen integralmente como personas y ciudadanos. 

La complejidad de la inclusión radica en la relación dinámica e interdependiente entre los tres elementos que la definen: la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.

Por último, una escuela inclusiva para la justicia social no puede sino ser una escuela crítica, auto-reflexiva, que esté constantemente aprendiendo y mejorando en la búsqueda de respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes. La resignación, el conformismo, la autocomplacencia, la inacción... son incompatibles con los principios de inclusión. Una escuela que no lucha cada día por mejorar, ni es inclusiva ni lo será jamás.

Referencia Original

Murillo, F. J, y Duk, C. (2010). Escuelas inclusivas para la justicia social. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(1), 11-13.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/Editorial.pdf


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Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo

La idea de que "La escuela es el centro de cambio", que orientó los esfuerzos de transformación educativa en pasadas décadas, está siendo reformulada en estos últimos años con la incorporación de nuevas aportaciones que obligan a revisar de manera crítica a su matización y reajuste. Básicamente, son dos las nuevas ideas que generan el cambio: por un lado, la ineficacia e inequidad del enfoque generador de ese planteamiento: el enfoque "de abajo a arriba"; y, por otro, la simplicidad del planteamiento de la escuela solitaria y aislada, como una superwoman institucional. Veámoslo con un mínimo de detalle. 

En primer lugar, el enfoque "de abajo a arriba" ha quedado claramente superado por una visión en la que, sin perder la escuela como núcleo básico de los procesos de cambio, se resalta la necesidad de una relación "inteligente" entre las escuelas y el contexto político, administrativo, social y educativo en el que éstas se desarrollan. Así, esperar que todas las escuelas, por su propia iniciativa, pongan en marcha estos procesos es no sólo excesivamente optimista, sino irreal. La experiencia nos dice que este planteamiento genera graves inequidades entre escuelas, dado que mientras algunos centros educativos ponen en marcha exitosos procesos de cambio y logran que mejore su calidad y con ello el aprendizaje de sus estudiantes, otras, al no tener la capacidad interna para organizarse y "soñar", son incapaces de emprender y concretar un proceso de cambio efectivo. Parece claro que las administraciones públicas juegan un papel importante en los procesos de cambio escolar... su papel se ha de centrar en apoyar, promover recursos y servicios para el cambio, pero también presionar e incluso intervenir directamente si la situación llega a colapsar la escuela. De esta forma, la escuela es el centro del cambio, pero en estrecha colaboración con las administraciones y la comunidad social. Encontrar ese equilibrio entre el enfoque "de arriba a abajo" donde las administraciones quieren imponer sus cambios y la perspectiva "de abajo a arriba" en la que la escuela es la única responsable de su desarrollo, debe ser una de las prioridades de las administraciones, un equilibrio basado en una relación inteligente, diferenciadora en función de la situación de la escuela. 

En segundo lugar, ese enfoque de "la escuela como centro" también está siendo superado por una concepción en la cual la escuela no debe estar sola en este esfuerzo, sino apoyada y acompañada por otras escuelas e instituciones sociales y educativas en una estrategia de redes de aprendizaje. Tal y como afirma Antonio Bolívar (2008): 

"Grupos de escuelas trabajando juntas permiten diseminar el conocimiento educativo y las buenas prácticas, son un medio para promover el aprendizaje profesional y para incrementar el capital social, intelectual y organizativo; al tiempo que son una estructura de apoyo a la innovación, rompiendo con el tradicional aislamiento entre escuelas" (p. 310). 

Esta perspectiva de favorecer la existencia de Redes de escuelas como estrategia para el cambio educativo, sin ser necesariamente nueva, está conformándose como una de las ideas punteras de desarrollo en el Movimiento de Mejora de la Escuela. Estamos hablando de redes de escuelas, pero contando también con la implicación de universidades y centros de formación del profesorado, de centros de investigación, ONGs... 

Como menciona David Hargreaves en la Conferencia inaugural de la Networked Learning Communities de 2003: 

"Una red aumenta el conjunto común de ideas que puede obtener un participante en la misma; y cuando cualquier idea o práctica es transferida, el inevitable proceso de adaptación y ajuste a diferentes condiciones posee un gran potencial para que se mejore la práctica por el destinatario, y entonces se le devuelve al contribuyente en un círculo de constante innovación y mejora. En otras palabras, las redes extienden e incrementan las comunidades de práctica con enormes beneficios".

Aunque se podría afirmar que existen tantos tipos de redes de aprendizaje como redes mismas, es posible agruparlas en función de su foco de transformación preferente. Con este criterio encontramos:

• Redes cuyo impacto fundamental es la innovación en el aula. Grupos de docentes de diferentes escuelas, normalmente de áreas de conocimiento similares, que aprenden compartiendo experiencias, y cuyos nuevos conocimientos los aplican optimizando sus intervenciones en el aula. 

• Redes que buscan mejorar determinadas escuelas. Aquí encontramos desde grupos de docentes de diferentes escuelas, en muchos casos con equipos directos que, entre ellos, buscan aprender y generar conocimiento que sirva para transformar el conjunto del centro docente al que pertenecen, o redes formalizadas de escuelas que comparten organización o estructuras comunes. 

• Redes cuyo propósito es impactar en la educación a través de cambios más amplios. Así, se observan redes conformadas por docentes, directivos e investigadores que están preocupados por modificaciones más amplias, no centradas en centros educativos concretos. Este es el caso de RINACE (Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar). 

Una muestra del interés sobre las redes de aprendizaje como estrategia de cambio es que el número de publicaciones sobre el tema no ha parado de crecer en los últimos años, lo que ha generado que, poco a poco, vayamos conociendo más acerca de su configuración y desarrollo. 

A partir de las ideas de Ann Lieberman (2005), podemos reconocer algunos elementos que caracterizan las redes para el aprendizaje y algunos desafíos que enfrentan: 

1. Propósito y orientación. Las redes nacen cuando un grupo de personas ven la necesidad de trabajar colectivamente en torno a un propósito común. De esta forma, el mantenimiento del propósito y la orientación que tome es lo que da sentido a las redes. Cierto es que puede haber redes con un propósito más difuso o muy específico, pero sin un claro propósito, compartido por sus miembros, éstas no existen. Obviamente esos propósitos pueden cambiar con el tiempo, por ejemplo, siendo más ambiciosos, así como puede variar su centro de interés y orientación. Y una de las razones por las que una red desaparezca está relacionada con la falta de propósito o de acuerdo en la misma. 

2. Colaboración y compromiso. La idea que fundamenta las redes es que la colaboración entre sus miembros contribuye más eficazmente a conseguir sus propósitos. Alcanzar esa colaboración, pasando del intercambio de información a la participación y de allí a la implicación y al compromiso supone una de las claves y uno de los retos de las redes. 

3. Generar conocimiento y adquirir conocimiento. Las redes de aprendizaje tienen su base en el conocimiento; y este se mueve entre actividades donde el grupo aporta ideas novedosas para todos o una parte de ellos, donde el grupo genera ideas o conocimientos nuevos a partir de la colaboración, y otras en los que los miembros son consumidores de conocimientos aportados por expertos externos. En todo caso, las redes enfrentan dos desafíos específicos: organizar actividades significativas que contribuyan a lograr los propósitos de la red y lograr una mayor implicación de sus miembros. 

4. El liderazgo de las redes como un ejercicio de negociación. Liderar redes significa negociar recursos y personas, crear "espacios públicos" para que las personas puedan aprender y trabajar juntas, construir estructuras que favorezcan la colaboración como algo habitual, generar propuestas o ideas para ser desarrolladas por el grupo, proponer canales o herramientas útiles para el trabajo conjunto. De nuevo, nos encontramos con el liderazgo como una pieza clave para el cambio educativo y, de nuevo, y con más fuerza si cabe, aparece la idea de liderazgo compartido, distribuido. 

5. La financiación como un problema permanente. Parece claro que es necesario contar con algunos fondos para afrontar los gastos que una red genera en la realización de las actividades. Y pocas son las redes que no se encuentran con el problema de la financiación como uno de los permanentes quebraderos de cabeza. Si las redes son una eficaz estrategia para mejorar la educación, parece lógico que las administraciones apoyen su creación. Pero es posible ir más allá, el ejemplo de RINACE es evidente: hasta sin fondos se pueden desarrollar redes que logren incidir en la realidad. 

Las redes son una eficaz estrategia para el cambio y la mejora educativa. Hay excesivos docentes solitarios, demasiadas escuelas aisladas, muchos investigadores alejados de la realidad educativa... Sólo si trabajamos juntos, codo con codo, podemos cambiar la realidad. 

Referencias

Bolívar, A. (2008). Avances en la gestión e innovación de los centros En A. Villa (coord.), Innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 291-317). Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. 

Lieberman, A. (2005). Networks. Nottingham: NCSL. 

Referencia Original

Murillo, F. J., (2009). Las redes de aprendizaje como estrategia de mejora y cambio en educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5397/5836




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Calidad e Inclusión

Ya no caben medias tintas. Una educación sólo puede ser considerada de calidad si es inclusiva: si es una educación de todos, con todos y para todos… sin exclusiones, sin barreras, sin limitaciones. De allí es posible afirmar que el mayor reto con que tienen que enfrentarse los sistemas educativos de América Latina para incrementar sus niveles de calidad, es acabar con las graves inequidades que le corrompen desde sus cimientos. 

América Latina vive un momento clave para la mejora de la educación bajo condiciones de mayor igualdad, lo cual supone un importante desafío para las políticas públicas, las escuelas, las aulas y los centros de formación del profesorado. Así, si queremos una mejora de la escuela, tiene que ser una mejora de la escuela para ser más inclusiva. Esto es, una escuela que pone en el centro de su acción la búsqueda de respuestas educativas eficaces, adecuadas a la diversidad de circunstancias y características personales de sus estudiantes. Asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos, con especial atención en aquellos más vulnerables o que, en razón de sus diferencias, se encuentran en riesgo de discriminación, exclusión y fracaso escolar, es la meta de la inclusión en educación. Una meta que no es otra que la de hacer efectivo el derecho que todos tienen a una educación de calidad. 

Pero, reconozcámoslo, los pasos dados no siempre son los correctos. Aunque en la actualidad la mayoría de los países cuentan con políticas orientadas a fomentar la inclusión, son cada vez más intensas las presiones que fuerzan a una educación más elitista y selectiva, centrada en la obtención de resultados medibles a través de indicadores insuficientes, que no dan cuenta del desarrollo alcanzado por los estudiantes en su integralidad, ni menos consideran sus puntos de partida. De esta forma, persiste en demasiadas ocasiones la tendencia a considerar que la educación es un bien de mercado, que puede ser vendido y comprado, ser cedido y subrogado, incluso para obtener lucro. Y con ello, se refuerza la existencia de escuelas absurdamente competitivas que buscan la mejor “clientela” y excluyen a los que no cumplen los requisitos de entrada o los estándares durante el proceso escolar. Más aún, la fuerte presión a que están sometidas las escuelas para mejorar los resultados, sumado a la creencia de que la competición entre ellas es un factor positivo para el aumento de su nivel de eficacia, pone en mayor peligro de marginación y bajo rendimiento a los grupos más desfavorecidos o en desventaja. Para luchar contra esta tendencia, es necesario que los agentes educativos y sociales sigan trabajando, cada día con más ahínco, por conseguir una escuela más inclusiva, de calidad para todos. 

Conscientes de todo ello, la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Chile y la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) han decidido profundizar su colaboración para trabajar por una educación de calidad con equidad y publicar conjuntamente la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva en versión impresa y digital. RINACE es una red profesional de investigadores cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de investigaciones educativas y potenciar su utilización para la toma de decisiones en el aula, la escuela y el sistema educativo. 

De esta forma, a partir de este volumen 3, la Revista se inaugura en edición electrónica pasando a formar parte de las publicaciones oficiales de RINACE. Los dos números anuales aparecerán simultáneamente en papel y on-line (www.rinace.net).

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2009). Editorial. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(1),11-12.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/Editorial.pdf

Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar

No cabe duda de que los conocimientos aportados por la Investigación sobre Eficacia Escolar a lo largo de los más de 40 años de existencia de esta tradición investigativa han contribuido de manera trascendental a entender mejor cómo funciona la educación y a tomar decisiones para su optimización. Sin embargo, cuando buscamos delimitar cuáles son las aportaciones reales de estos estudios nos enfrentamos con una ardua tarea. Y no precisamente porque éstas sean escasas o limitadas, todo lo contrario, sino porque muchos de sus hallazgos ya han pasado a formar parte de la “cultura común” de los profesionales de la educación y ahora nos resulta extremadamente difícil de reconocer su legítima paternidad. A pesar de ello, vamos a intentar plasmar, a grandes rasgos, algunas de sus más importantes aportaciones.

En primer lugar, hemos de defender que la Investigación sobre de Eficacia Escolar ha cambiado nuestra forma de ver la educación, dándonos una visión más positiva de la misma. Efectivamente, ya desde sus primeros estudios contribuyó a relativizar las aportaciones del informe Coleman y nos enseñó no sólo que la escuela sí importa, sino que nos aportó datos de cuánto lo hace y de los elementos claves que ayudan a ello. La estimación de la magnitud de los efectos escolares en una cifra que se sitúa en torno al 15-25% nos ha dotado de un conocimiento que nos da la imagen exacta de lo que podemos hacer y de lo que no es posible conseguir.

De esta forma, y frente a postulados pesimistas, este movimiento ha hecho renacer la confianza pública en el sistema educativo; no sólo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para transformar la sociedad, disminuyendo las desigualdades sociales y reformulando el principio de igualdad de oportunidades. Como afirma Alma Harris (2001, p. 11), “En esencia el Movimiento de Eficacia Escolar es un ataque al determinismo sociológico y a las teorías individualistas del aprendizaje”.

También ha ayudado a reforzar la autoestima profesional de los docentes, en un doble sentido. Por un lado, ha confirmado la idea de que su trabajo es importante, que el futuro de los alumnos no está escrito y que ellos pueden colaborar activamente en su escritura. De esta forma, la investigación confirma y refuerza la idea de la importancia de su labor profesional para la mejora personal de los alumnos y de la sociedad. Con el conocimiento de los factores de eficacia, además, se les han dado algunas pautas de cómo optimizar su trabajo. También, ha colaborado en la desculpabilización de los profesores de muchos de los males que afectan a la sociedad y que con excesiva frecuencia se responsabiliza de los mismos al sistema educativo, y más concretamente a los docentes y otros profesionales de la educación. Y esta idea parece importante que sea conocida por los responsables políticos de muchos de los países en América Latina, obcecadamente empeñados en responsabilizar en exclusividad a los docentes de la baja calidad del sistema, sin entender que su propio trabajo así como el del resto de la administración educativa y, en general, del conjunto de la sociedad son corresponsables de la situación. Pero claro, es más sencillo buscar un chivo expiatorio que asumir los errores propios.

Otra de las grandes contribuciones de la investigación sobre Eficacia Escolar es que ha demostrado la necesidad de estimar la aportación de los centros al desarrollo integral de los estudiantes mediante el planteamiento del “valor agregado en educación”, y se haya desarrollado una tecnología para estimarlo, destacando lo que la escuela da a cada alumno, teniendo en cuenta su rendimiento inicial, su historia previa y su situación. Con ello se descarta la utilización de valores sin ajustar y se dota de una nueva mirada hacia la escuela y su contexto para valorar su calidad.

De igual forma, esta línea nos ha hecho prestar una atención especial hacia la equidad de los centros docentes. Con la investigación sobre eficacia escolar ha quedado patente que más importante que se alcance un alto promedio, es que todos y cada uno de los alumnos del centro se desarrollen. La consabida idea de que no hay calidad sin equidad se ve validada y reforzada por los estudios de eficacia escolar.

Una interesante aportación más hace referencia a la idea de que para medir la calidad de un centro no es suficiente con el conocimiento de los resultados promedios en unas pocas materias de carácter cognitivo. También hay que tener en consideración el desarrollo integral de los mismos, así como los procesos que acontecen en el centro y en el aula.

Con ello, la conceptualización de la evaluación de los centros y la operativización de su tecnología ha sufrido un importante avance. Así, ya no es posible valorar la calidad de un centro sin tener en cuenta su clima, el trabajo colegiado de los docentes o el liderazgo. Frente a concepciones de evaluación de centros procedentes de campos ajenos a la educación, la eficacia escolar nos ha aportado ideas, surgidas de la investigación empírica, que pueden ayudarnos a evaluar lo que importa.

Desde el punto de vista de la metodología de investigación, el Movimiento de Eficacia Escolar ha potenciado el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos en investigación educativa. De hecho, el mayor avance en metodología de investigación en Ciencias Sociales de los últimos años se ha producido gracias a las necesidades de los estudios sobre eficacia escolar. Hablamos de los Modelos Multinivel, que están revolucionando la metodología de investigación de enfoque positivista. Pero también en esa línea, estos estudios han fomentado el desarrollo de la metodología cualitativa para el estudio de casos.

Centrando de nuevo nuestra atención sobre los resultados obtenidos por los estudios realizados bajo este paraguas conceptual y metodológico, se ha mostrado que las escuelas más “eficaces” están estructural, simbólica y culturalmente más unidas que aquellas que se han mostrado menos. Ellas operan más como un conjunto orgánico y menos como una colección de subsistemas independientes. Así, hemos aprendido cuáles son los elementos fundamentales que parece que distinguen a estas escuelas:

1. Sentido de comunidad: metas compartidas, compromiso y trabajo en equipo.
2. Liderazgo educativo.
3. Clima escolar y de aula.
4. Calidad del currículo / Estrategias de enseñanza.
5. Gestión del tiempo.
6. Seguimiento y evaluación.
7. Altas expectativas.
8. Desarrollo profesional de los docentes.
9. Compromiso e Implicación de la comunidad educativa.
10. Recursos e instalaciones educativas.

Con ello, ha aportado útiles conocimientos tanto para desarrollar procesos de mejora en los centros escolares como para la toma de decisiones políticas. Así, en este momento se están llevando a cabo numerosas iniciativas de autoevaluación de las escuelas y de mejora de las mismas basadas en los factores y procesos que la investigación sobre eficacia ha señalado como elementos importantes para lograr el cambio.

Sin embargo, si mucho se ha conseguido, mucho más queda por hacer. Con vista a sugerir algunas ideas para futuras investigaciones inspiradas en este marco conceptual, vamos a:

1. Desde nuestra perspectiva, quizá el principal reto de los investigadores sea la elaboración de una teoría de la eficacia escolar. Como se ha señalado, ya conocemos algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero tenemos muy pocos conocimientos sobre por qué funcionan. Quizá sea importante en estos momentos hacer un esfuerzo por sistematizar lo que ya se sabe en un modelo que desemboque en una teoría que ayude tanto a la toma de decisiones como a la futura investigación sobre este ámbito. Se trata de no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos.

2. Es necesario seguir trabajando por conocer más aún los efectos escolares y los factores de eficacia de variables de producto más allá que el rendimiento cognitivo en materias curriculares tales como Lengua y Matemáticas. El trabajo sobre actitudes y valores brilla por su ausencia.

3. La investigación sobre eficacia escolar se ha dirigido básicamente sobre la Educación Primaria y sobre Secundaria, con lo que resultaría especialmente relevante aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado tales como Educación Especial, Enseñanzas Universitarias, Formación Profesional, etc.

4. También es necesario seguir profundizando en el conocimiento de las escuelas no-graduadas y unidocentes, así como escuelas indígenas y bilingües.

5. Hay que seguir insistiendo en reinstaurar la equidad como objeto prioritario de estudio y consideración en las investigaciones de eficacia y convertir esa preocupación en un objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor añadido" para todos los alumnos.

6. Para que una escuela sea eficaz deber ser “inclusiva”. Entendiendo por tal una escuela de todos y para todos, una escuela que considera la heterogeneidad de los alumnos como algo habitual y deseable. La investigación sobre eficacia escolar debe dar los pasos para profundizar en el conocimiento de las escuelas inclusivas.

7. Siguiendo en ese planteamiento, la relación entre eficacia escolar y necesidades educativas especiales ha sido poco desarrollada hasta el momento, y parece deseable que cambie esta situación. Muchas son las cuestiones que están abiertas sobre este tema. Destaca el estudio de los efectos diferenciales hacia estos alumnos, el análisis de su desarrollo en una amplia variedad de medidas de producto, la determinación de las características del aula y la escuela que favorecen el trabajo con estos alumnos, etc.

8. Los estudios de eficacia escolar, como se ha señalado, se han desarrollado básicamente en unos pocos países, pero sus resultados están orientando las políticas y la toma de decisiones en los centros en la práctica totalidad de los países. Para que estos resultados sean válidos en los diferentes contextos hay que realizar más estudios en “otros países”, con contextos económicos, culturales y educativos radicalmente diferentes.

9. En línea con el punto anterior, es importante tener en consideración el contexto regional y nacional. De ahí la necesidad de seguir realizando estudios internacionales. Esto podría ayudar a descubrir qué conllevan los factores de eficacia escolar y docente, y, quizás, averiguar por qué ocurre así.

10. El nivel del aula y su relación con la eficacia docente es un tema que necesitaría un fuerte empuje. La integración de los niveles de aula y de centro sigue sin ser completamente satisfactorio, la tradición de la eficacia escolar en su búsqueda de factores organizativos de centro ha hecho que aún quede mucho por conocer acerca de cómo es un aula eficaz.

11. Resulta necesario optimizar la metodología de los estudios de eficacia escolar. Ello significa generalizar el uso de los Modelos Multinivel y utilizar nuevos desarrollos de los mismos como son las ecuaciones estructurales multinivel, o los modelos multivariados multinivel. Pero también es deseable fomentar estudios longitudinales, o donde se realice una doble aproximación cuantitativa y cualitativa.

12. Otra idea relevante es la insistencia en la necesidad de estudiar más el aprendizaje y menos la enseñanza, implicando un enfoque más centrado en temas como: ¿qué aprenden los alumnos? (investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, etc.), ¿qué motiva al aprendizaje?, ¿qué factores contextuales fomentan o inhiben el aprendizaje?, ¿qué constituye un aprendizaje eficaz para los alumnos, los adultos y las escuelas?, ¿cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella, en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto social más amplio, etc.)?, ¿cómo están relacionados el aprendizaje y la enseñanza?, ¿cuáles son las implicaciones de las teorías del aprendizaje para la enseñanza, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías?, ¿bajo qué condiciones el centro escolar fomenta un mejor aprendizaje y enseñanza, y cómo interactúan los distintos niveles (por ejemplo la clase y la escuela)?, ¿qué estructuras de apoyo y qué estrategias políticas locales y nacionales promueven un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (incluyendo las no educativas)?

13. La investigación ha demostrado la íntima relación entre la familia y la calidad de la escuela. Sin embargo, es un tema que apenas se ha abordado con profundidad. De esta forma, parece importante que los investigadores presten su atención a cuestiones tales como las relaciones hogar-escuela y a analizar de forma más profunda y comprensiva la naturaleza aditiva de la familia y la escuela en la educación de los hijos.

14. Un reto más para el futuro es el estudio de la “ineficacia escolar”. Es decir, de los centros disfuncionales o, simplemente, fracasados. La investigación sobre eficacia escolar se ha centrado en las características que hacen una escuela “buena”, olvidándose de comprender por qué en determinados casos hay un fallo generalizado. Sabemos qué hace que una escuela sea eficaz pero no qué hace que se convierta en eficaz.

No obstante, lo más importante, el gran reto desde nuestro punto de vista, es el de la utilización de los resultados de esta investigación para la mejora real de la educación. Ello significa, por un lado, dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa. Pero también fomentar la realización de investigaciones de calidad, útiles para la puesta en marcha de procesos de cambio y para la toma de decisiones política.

Porque, en definitiva, el trabajo del investigador no debe quedarse en la simple acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, es mejorar la educación para lograr una sociedad más equitativa, justa e inclusiva.

Referencia Original

Murillo, F. J., (2008). Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Escolar, 6(3).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10172/10281

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Evaluación educativa como derecho humano

Si recibir educación de calidad es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, ser evaluado y recibir información valorativa sobre la educación que se está recibiendo ha de entenderse también como un derecho. Efectivamente, la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho superior, internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad. Garantizar que los niños, jóvenes y adultos estén recibiendo una educación de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en el que ello se desenvuelve. De esta manera los estudiantes, todas las personas en un marco de educación a lo largo de toda la vida, tienen el derecho a recibir información sobre la calidad de los aprendizajes adquiridos. Así como ellos, las familias, la sociedad y los profesionales de la educación, tienen el derecho y el deber de saber si la educación impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa.

Sin embargo, al igual que la educación, no sirve cualquier evaluación. Para que se cumpla ese derecho ésta debe ser de calidad. El incremento en los últimos años de las acciones evaluativas en educación ha supuesto que la cultura de la evaluación, poco a poco, se vaya instalando en los sistemas educativos. Ahora se considera que todos los implicados, todas las instancias y todos los niveles de decisión deben ser evaluados, aunque no siempre de la convicción se haya pasado a la acción. Igualmente es necesario reconocer que en todos los países excelentes prácticas conviven con experiencias deplorables que no sólo no están consiguiendo aportar datos para la mejora de la educación, sino que están contribuyendo a su destrucción.

Pero, ¿qué características debe tener una evaluación de calidad? Buena pregunta. Cuando nos la formulamos, nos percatamos de lo poco que sabemos, de lo mucho que nos queda por recorrer. De hecho, no sabemos exactamente qué significa una evaluación de calidad, ni siquiera si puede haber unos criterios aplicables a toda la gran variedad de evaluaciones que se dan en educación. En todo caso, y a riesgo de ofrecer una imagen sesgada y parcial, es posible defender algunas de las características que debe tener una evaluación de calidad.

En primer lugar, debe ser técnicamente impecable. Independientemente del ámbito, tema o enfoque de evaluación que estamos utilizando, es muy importante que cumpla los requisitos de ser válida, fiable, útil y creíble.

En segundo término, creemos que toda evaluación, independientemente de su tipo, debe ir dirigida a la mejora, a la transformación. Toda evaluación educativa, incluida la sumativa orientada a la toma de decisiones administrativas (por ejemplo, a la contratación de un docente, a la acreditación de una universidad o a la promoción de un estudiante), debe ir orientada a aportar informaciones para transformar la situación evaluada y el contexto en el que se desarrolla.

Para ello, necesariamente deberá estar centrada en aportar informaciones para la reflexión. Dado que el cambio sólo será posible si las personas directamente implicadas toman conciencia de la situación, reflexionan sobre la realidad y toman decisiones pertinentes para su trasformación, sólo habrá cambio si se parte de una reflexión. De hecho la evaluación tiene como principal propósito, aportar datos para esa reflexión. De ahí se puede derivar la necesidad de que la evaluación, para que sea de calidad, también ha de ser participativa y no jerárquica.

Se requiere también de una evaluación positiva y no represora. Es probable que muchos de los problemas que tienen los sistemas de evaluación y su rechazo, en muchas ocasiones generalizado, es que son instrumentos de represión. Sólo en la medida en que las evaluaciones sirvan para destacar los pasos bien dados y sean instrumentos para la comunicación de las altas expectativas y el refuerzo del autoconcepto personal y grupal, podrán a la postre, entregar elementos pertinentes y relevantes para la reflexión y la toma de decisión.

Una evaluación de calidad ha de ser también equitativa y justa. Debe reconocer y asumir la diversidad social y cultural de los estudiantes, para desde allí generar instrumentos y estrategias que permitan evaluar el desarrollo y desempeño de todos y cada uno adecuada y justamente. Una evaluación capaz de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, al mismo tiempo que visibilizar y dimensionar los desafíos que el contexto y sus características, ponen al logro de resultados educativos de calidad.

La última característica que queremos destacar es que sea adecuadamente comunicada. La historia nos ilustra cientos de evaluaciones, bien diseñadas e implementadas, pero que después tienen nulos efectos o, incluso, perversos, simplemente por no haber estado adecuadamente comunicadas a la audiencia o audiencias destinatarias.

Si contrastamos mínimamente estos criterios con las evaluaciones que actualmente se desarrollan en Iberoamérica, nos encontramos con la clara necesidad que tienen de mejorar. Efectivamente, esa explosión de evaluaciones que estamos viviendo en la Región, que podría parecer positiva por sí misma, no ha estado acompañada por la suficiente reflexión, análisis e investigación sobre la misma.

Con dolor hemos comprobado que la simple evaluación de la calidad educativa no asegura calidad. Nos hemos pasado mucho tiempo usando la evaluación casi exclusivamente para constatar y ratificar los malos resultados y pobres avances en materia de calidad y equidad educativa de nuestros sistemas. Es hora de validar y usar la evaluación en uno de sus aspectos más relevantes, cual es su potencia para identificar las razones de tales resultados. Una evaluación que identifica, dimensiona y comprende los resultados educativos, como parte de procesos, dinámicas, de juegos de interacción entre actores y sujetos que se actualizan cotidianamente en el deseo de formar y desarrollarse en tanto personas con iguales derechos al conocimiento y a las oportunidades sociales que les aseguren movilidad y un futuro pleno.

La extendida idea de que “sin evaluación no se puede mejorar” no sólo es una falacia, sino que los efectos perversos de una evaluación mal diseñada, implementada o comunicada, pueden ser el elementos clave que impidan el cambio e, incluso, el factor desencadenante de un retroceso en su calidad. Por tanto, mejorar las evaluaciones que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral.

Parece necesario fomentar la investigación, la reflexión y el intercambio de experiencias de buenas prácticas en evaluación educativa en la región, de tal forma que se consiga una mejor evaluación para una mejor educación.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Román, M. (2008). Evaluación educativa como derecho humano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), 1-5.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4676/5113

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