Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo

La idea de que "La escuela es el centro de cambio", que orientó los esfuerzos de transformación educativa en pasadas décadas, está siendo reformulada en estos últimos años con la incorporación de nuevas aportaciones que obligan a revisar de manera crítica a su matización y reajuste. Básicamente, son dos las nuevas ideas que generan el cambio: por un lado, la ineficacia e inequidad del enfoque generador de ese planteamiento: el enfoque "de abajo a arriba"; y, por otro, la simplicidad del planteamiento de la escuela solitaria y aislada, como una superwoman institucional. Veámoslo con un mínimo de detalle. 

En primer lugar, el enfoque "de abajo a arriba" ha quedado claramente superado por una visión en la que, sin perder la escuela como núcleo básico de los procesos de cambio, se resalta la necesidad de una relación "inteligente" entre las escuelas y el contexto político, administrativo, social y educativo en el que éstas se desarrollan. Así, esperar que todas las escuelas, por su propia iniciativa, pongan en marcha estos procesos es no sólo excesivamente optimista, sino irreal. La experiencia nos dice que este planteamiento genera graves inequidades entre escuelas, dado que mientras algunos centros educativos ponen en marcha exitosos procesos de cambio y logran que mejore su calidad y con ello el aprendizaje de sus estudiantes, otras, al no tener la capacidad interna para organizarse y "soñar", son incapaces de emprender y concretar un proceso de cambio efectivo. Parece claro que las administraciones públicas juegan un papel importante en los procesos de cambio escolar... su papel se ha de centrar en apoyar, promover recursos y servicios para el cambio, pero también presionar e incluso intervenir directamente si la situación llega a colapsar la escuela. De esta forma, la escuela es el centro del cambio, pero en estrecha colaboración con las administraciones y la comunidad social. Encontrar ese equilibrio entre el enfoque "de arriba a abajo" donde las administraciones quieren imponer sus cambios y la perspectiva "de abajo a arriba" en la que la escuela es la única responsable de su desarrollo, debe ser una de las prioridades de las administraciones, un equilibrio basado en una relación inteligente, diferenciadora en función de la situación de la escuela. 

En segundo lugar, ese enfoque de "la escuela como centro" también está siendo superado por una concepción en la cual la escuela no debe estar sola en este esfuerzo, sino apoyada y acompañada por otras escuelas e instituciones sociales y educativas en una estrategia de redes de aprendizaje. Tal y como afirma Antonio Bolívar (2008): 

"Grupos de escuelas trabajando juntas permiten diseminar el conocimiento educativo y las buenas prácticas, son un medio para promover el aprendizaje profesional y para incrementar el capital social, intelectual y organizativo; al tiempo que son una estructura de apoyo a la innovación, rompiendo con el tradicional aislamiento entre escuelas" (p. 310). 

Esta perspectiva de favorecer la existencia de Redes de escuelas como estrategia para el cambio educativo, sin ser necesariamente nueva, está conformándose como una de las ideas punteras de desarrollo en el Movimiento de Mejora de la Escuela. Estamos hablando de redes de escuelas, pero contando también con la implicación de universidades y centros de formación del profesorado, de centros de investigación, ONGs... 

Como menciona David Hargreaves en la Conferencia inaugural de la Networked Learning Communities de 2003: 

"Una red aumenta el conjunto común de ideas que puede obtener un participante en la misma; y cuando cualquier idea o práctica es transferida, el inevitable proceso de adaptación y ajuste a diferentes condiciones posee un gran potencial para que se mejore la práctica por el destinatario, y entonces se le devuelve al contribuyente en un círculo de constante innovación y mejora. En otras palabras, las redes extienden e incrementan las comunidades de práctica con enormes beneficios".

Aunque se podría afirmar que existen tantos tipos de redes de aprendizaje como redes mismas, es posible agruparlas en función de su foco de transformación preferente. Con este criterio encontramos:

• Redes cuyo impacto fundamental es la innovación en el aula. Grupos de docentes de diferentes escuelas, normalmente de áreas de conocimiento similares, que aprenden compartiendo experiencias, y cuyos nuevos conocimientos los aplican optimizando sus intervenciones en el aula. 

• Redes que buscan mejorar determinadas escuelas. Aquí encontramos desde grupos de docentes de diferentes escuelas, en muchos casos con equipos directos que, entre ellos, buscan aprender y generar conocimiento que sirva para transformar el conjunto del centro docente al que pertenecen, o redes formalizadas de escuelas que comparten organización o estructuras comunes. 

• Redes cuyo propósito es impactar en la educación a través de cambios más amplios. Así, se observan redes conformadas por docentes, directivos e investigadores que están preocupados por modificaciones más amplias, no centradas en centros educativos concretos. Este es el caso de RINACE (Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar). 

Una muestra del interés sobre las redes de aprendizaje como estrategia de cambio es que el número de publicaciones sobre el tema no ha parado de crecer en los últimos años, lo que ha generado que, poco a poco, vayamos conociendo más acerca de su configuración y desarrollo. 

A partir de las ideas de Ann Lieberman (2005), podemos reconocer algunos elementos que caracterizan las redes para el aprendizaje y algunos desafíos que enfrentan: 

1. Propósito y orientación. Las redes nacen cuando un grupo de personas ven la necesidad de trabajar colectivamente en torno a un propósito común. De esta forma, el mantenimiento del propósito y la orientación que tome es lo que da sentido a las redes. Cierto es que puede haber redes con un propósito más difuso o muy específico, pero sin un claro propósito, compartido por sus miembros, éstas no existen. Obviamente esos propósitos pueden cambiar con el tiempo, por ejemplo, siendo más ambiciosos, así como puede variar su centro de interés y orientación. Y una de las razones por las que una red desaparezca está relacionada con la falta de propósito o de acuerdo en la misma. 

2. Colaboración y compromiso. La idea que fundamenta las redes es que la colaboración entre sus miembros contribuye más eficazmente a conseguir sus propósitos. Alcanzar esa colaboración, pasando del intercambio de información a la participación y de allí a la implicación y al compromiso supone una de las claves y uno de los retos de las redes. 

3. Generar conocimiento y adquirir conocimiento. Las redes de aprendizaje tienen su base en el conocimiento; y este se mueve entre actividades donde el grupo aporta ideas novedosas para todos o una parte de ellos, donde el grupo genera ideas o conocimientos nuevos a partir de la colaboración, y otras en los que los miembros son consumidores de conocimientos aportados por expertos externos. En todo caso, las redes enfrentan dos desafíos específicos: organizar actividades significativas que contribuyan a lograr los propósitos de la red y lograr una mayor implicación de sus miembros. 

4. El liderazgo de las redes como un ejercicio de negociación. Liderar redes significa negociar recursos y personas, crear "espacios públicos" para que las personas puedan aprender y trabajar juntas, construir estructuras que favorezcan la colaboración como algo habitual, generar propuestas o ideas para ser desarrolladas por el grupo, proponer canales o herramientas útiles para el trabajo conjunto. De nuevo, nos encontramos con el liderazgo como una pieza clave para el cambio educativo y, de nuevo, y con más fuerza si cabe, aparece la idea de liderazgo compartido, distribuido. 

5. La financiación como un problema permanente. Parece claro que es necesario contar con algunos fondos para afrontar los gastos que una red genera en la realización de las actividades. Y pocas son las redes que no se encuentran con el problema de la financiación como uno de los permanentes quebraderos de cabeza. Si las redes son una eficaz estrategia para mejorar la educación, parece lógico que las administraciones apoyen su creación. Pero es posible ir más allá, el ejemplo de RINACE es evidente: hasta sin fondos se pueden desarrollar redes que logren incidir en la realidad. 

Las redes son una eficaz estrategia para el cambio y la mejora educativa. Hay excesivos docentes solitarios, demasiadas escuelas aisladas, muchos investigadores alejados de la realidad educativa... Sólo si trabajamos juntos, codo con codo, podemos cambiar la realidad. 

Referencias

Bolívar, A. (2008). Avances en la gestión e innovación de los centros En A. Villa (coord.), Innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 291-317). Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. 

Lieberman, A. (2005). Networks. Nottingham: NCSL. 

Referencia Original

Murillo, F. J., (2009). Las redes de aprendizaje como estrategia de mejora y cambio en educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5397/5836




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Calidad e Inclusión

Ya no caben medias tintas. Una educación sólo puede ser considerada de calidad si es inclusiva: si es una educación de todos, con todos y para todos… sin exclusiones, sin barreras, sin limitaciones. De allí es posible afirmar que el mayor reto con que tienen que enfrentarse los sistemas educativos de América Latina para incrementar sus niveles de calidad, es acabar con las graves inequidades que le corrompen desde sus cimientos. 

América Latina vive un momento clave para la mejora de la educación bajo condiciones de mayor igualdad, lo cual supone un importante desafío para las políticas públicas, las escuelas, las aulas y los centros de formación del profesorado. Así, si queremos una mejora de la escuela, tiene que ser una mejora de la escuela para ser más inclusiva. Esto es, una escuela que pone en el centro de su acción la búsqueda de respuestas educativas eficaces, adecuadas a la diversidad de circunstancias y características personales de sus estudiantes. Asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos, con especial atención en aquellos más vulnerables o que, en razón de sus diferencias, se encuentran en riesgo de discriminación, exclusión y fracaso escolar, es la meta de la inclusión en educación. Una meta que no es otra que la de hacer efectivo el derecho que todos tienen a una educación de calidad. 

Pero, reconozcámoslo, los pasos dados no siempre son los correctos. Aunque en la actualidad la mayoría de los países cuentan con políticas orientadas a fomentar la inclusión, son cada vez más intensas las presiones que fuerzan a una educación más elitista y selectiva, centrada en la obtención de resultados medibles a través de indicadores insuficientes, que no dan cuenta del desarrollo alcanzado por los estudiantes en su integralidad, ni menos consideran sus puntos de partida. De esta forma, persiste en demasiadas ocasiones la tendencia a considerar que la educación es un bien de mercado, que puede ser vendido y comprado, ser cedido y subrogado, incluso para obtener lucro. Y con ello, se refuerza la existencia de escuelas absurdamente competitivas que buscan la mejor “clientela” y excluyen a los que no cumplen los requisitos de entrada o los estándares durante el proceso escolar. Más aún, la fuerte presión a que están sometidas las escuelas para mejorar los resultados, sumado a la creencia de que la competición entre ellas es un factor positivo para el aumento de su nivel de eficacia, pone en mayor peligro de marginación y bajo rendimiento a los grupos más desfavorecidos o en desventaja. Para luchar contra esta tendencia, es necesario que los agentes educativos y sociales sigan trabajando, cada día con más ahínco, por conseguir una escuela más inclusiva, de calidad para todos. 

Conscientes de todo ello, la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Chile y la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) han decidido profundizar su colaboración para trabajar por una educación de calidad con equidad y publicar conjuntamente la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva en versión impresa y digital. RINACE es una red profesional de investigadores cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de investigaciones educativas y potenciar su utilización para la toma de decisiones en el aula, la escuela y el sistema educativo. 

De esta forma, a partir de este volumen 3, la Revista se inaugura en edición electrónica pasando a formar parte de las publicaciones oficiales de RINACE. Los dos números anuales aparecerán simultáneamente en papel y on-line (www.rinace.net).

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2009). Editorial. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(1),11-12.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/Editorial.pdf

Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar

No cabe duda de que los conocimientos aportados por la Investigación sobre Eficacia Escolar a lo largo de los más de 40 años de existencia de esta tradición investigativa han contribuido de manera trascendental a entender mejor cómo funciona la educación y a tomar decisiones para su optimización. Sin embargo, cuando buscamos delimitar cuáles son las aportaciones reales de estos estudios nos enfrentamos con una ardua tarea. Y no precisamente porque éstas sean escasas o limitadas, todo lo contrario, sino porque muchos de sus hallazgos ya han pasado a formar parte de la “cultura común” de los profesionales de la educación y ahora nos resulta extremadamente difícil de reconocer su legítima paternidad. A pesar de ello, vamos a intentar plasmar, a grandes rasgos, algunas de sus más importantes aportaciones.

En primer lugar, hemos de defender que la Investigación sobre de Eficacia Escolar ha cambiado nuestra forma de ver la educación, dándonos una visión más positiva de la misma. Efectivamente, ya desde sus primeros estudios contribuyó a relativizar las aportaciones del informe Coleman y nos enseñó no sólo que la escuela sí importa, sino que nos aportó datos de cuánto lo hace y de los elementos claves que ayudan a ello. La estimación de la magnitud de los efectos escolares en una cifra que se sitúa en torno al 15-25% nos ha dotado de un conocimiento que nos da la imagen exacta de lo que podemos hacer y de lo que no es posible conseguir.

De esta forma, y frente a postulados pesimistas, este movimiento ha hecho renacer la confianza pública en el sistema educativo; no sólo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para transformar la sociedad, disminuyendo las desigualdades sociales y reformulando el principio de igualdad de oportunidades. Como afirma Alma Harris (2001, p. 11), “En esencia el Movimiento de Eficacia Escolar es un ataque al determinismo sociológico y a las teorías individualistas del aprendizaje”.

También ha ayudado a reforzar la autoestima profesional de los docentes, en un doble sentido. Por un lado, ha confirmado la idea de que su trabajo es importante, que el futuro de los alumnos no está escrito y que ellos pueden colaborar activamente en su escritura. De esta forma, la investigación confirma y refuerza la idea de la importancia de su labor profesional para la mejora personal de los alumnos y de la sociedad. Con el conocimiento de los factores de eficacia, además, se les han dado algunas pautas de cómo optimizar su trabajo. También, ha colaborado en la desculpabilización de los profesores de muchos de los males que afectan a la sociedad y que con excesiva frecuencia se responsabiliza de los mismos al sistema educativo, y más concretamente a los docentes y otros profesionales de la educación. Y esta idea parece importante que sea conocida por los responsables políticos de muchos de los países en América Latina, obcecadamente empeñados en responsabilizar en exclusividad a los docentes de la baja calidad del sistema, sin entender que su propio trabajo así como el del resto de la administración educativa y, en general, del conjunto de la sociedad son corresponsables de la situación. Pero claro, es más sencillo buscar un chivo expiatorio que asumir los errores propios.

Otra de las grandes contribuciones de la investigación sobre Eficacia Escolar es que ha demostrado la necesidad de estimar la aportación de los centros al desarrollo integral de los estudiantes mediante el planteamiento del “valor agregado en educación”, y se haya desarrollado una tecnología para estimarlo, destacando lo que la escuela da a cada alumno, teniendo en cuenta su rendimiento inicial, su historia previa y su situación. Con ello se descarta la utilización de valores sin ajustar y se dota de una nueva mirada hacia la escuela y su contexto para valorar su calidad.

De igual forma, esta línea nos ha hecho prestar una atención especial hacia la equidad de los centros docentes. Con la investigación sobre eficacia escolar ha quedado patente que más importante que se alcance un alto promedio, es que todos y cada uno de los alumnos del centro se desarrollen. La consabida idea de que no hay calidad sin equidad se ve validada y reforzada por los estudios de eficacia escolar.

Una interesante aportación más hace referencia a la idea de que para medir la calidad de un centro no es suficiente con el conocimiento de los resultados promedios en unas pocas materias de carácter cognitivo. También hay que tener en consideración el desarrollo integral de los mismos, así como los procesos que acontecen en el centro y en el aula.

Con ello, la conceptualización de la evaluación de los centros y la operativización de su tecnología ha sufrido un importante avance. Así, ya no es posible valorar la calidad de un centro sin tener en cuenta su clima, el trabajo colegiado de los docentes o el liderazgo. Frente a concepciones de evaluación de centros procedentes de campos ajenos a la educación, la eficacia escolar nos ha aportado ideas, surgidas de la investigación empírica, que pueden ayudarnos a evaluar lo que importa.

Desde el punto de vista de la metodología de investigación, el Movimiento de Eficacia Escolar ha potenciado el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos en investigación educativa. De hecho, el mayor avance en metodología de investigación en Ciencias Sociales de los últimos años se ha producido gracias a las necesidades de los estudios sobre eficacia escolar. Hablamos de los Modelos Multinivel, que están revolucionando la metodología de investigación de enfoque positivista. Pero también en esa línea, estos estudios han fomentado el desarrollo de la metodología cualitativa para el estudio de casos.

Centrando de nuevo nuestra atención sobre los resultados obtenidos por los estudios realizados bajo este paraguas conceptual y metodológico, se ha mostrado que las escuelas más “eficaces” están estructural, simbólica y culturalmente más unidas que aquellas que se han mostrado menos. Ellas operan más como un conjunto orgánico y menos como una colección de subsistemas independientes. Así, hemos aprendido cuáles son los elementos fundamentales que parece que distinguen a estas escuelas:

1. Sentido de comunidad: metas compartidas, compromiso y trabajo en equipo.
2. Liderazgo educativo.
3. Clima escolar y de aula.
4. Calidad del currículo / Estrategias de enseñanza.
5. Gestión del tiempo.
6. Seguimiento y evaluación.
7. Altas expectativas.
8. Desarrollo profesional de los docentes.
9. Compromiso e Implicación de la comunidad educativa.
10. Recursos e instalaciones educativas.

Con ello, ha aportado útiles conocimientos tanto para desarrollar procesos de mejora en los centros escolares como para la toma de decisiones políticas. Así, en este momento se están llevando a cabo numerosas iniciativas de autoevaluación de las escuelas y de mejora de las mismas basadas en los factores y procesos que la investigación sobre eficacia ha señalado como elementos importantes para lograr el cambio.

Sin embargo, si mucho se ha conseguido, mucho más queda por hacer. Con vista a sugerir algunas ideas para futuras investigaciones inspiradas en este marco conceptual, vamos a:

1. Desde nuestra perspectiva, quizá el principal reto de los investigadores sea la elaboración de una teoría de la eficacia escolar. Como se ha señalado, ya conocemos algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero tenemos muy pocos conocimientos sobre por qué funcionan. Quizá sea importante en estos momentos hacer un esfuerzo por sistematizar lo que ya se sabe en un modelo que desemboque en una teoría que ayude tanto a la toma de decisiones como a la futura investigación sobre este ámbito. Se trata de no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos.

2. Es necesario seguir trabajando por conocer más aún los efectos escolares y los factores de eficacia de variables de producto más allá que el rendimiento cognitivo en materias curriculares tales como Lengua y Matemáticas. El trabajo sobre actitudes y valores brilla por su ausencia.

3. La investigación sobre eficacia escolar se ha dirigido básicamente sobre la Educación Primaria y sobre Secundaria, con lo que resultaría especialmente relevante aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado tales como Educación Especial, Enseñanzas Universitarias, Formación Profesional, etc.

4. También es necesario seguir profundizando en el conocimiento de las escuelas no-graduadas y unidocentes, así como escuelas indígenas y bilingües.

5. Hay que seguir insistiendo en reinstaurar la equidad como objeto prioritario de estudio y consideración en las investigaciones de eficacia y convertir esa preocupación en un objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor añadido" para todos los alumnos.

6. Para que una escuela sea eficaz deber ser “inclusiva”. Entendiendo por tal una escuela de todos y para todos, una escuela que considera la heterogeneidad de los alumnos como algo habitual y deseable. La investigación sobre eficacia escolar debe dar los pasos para profundizar en el conocimiento de las escuelas inclusivas.

7. Siguiendo en ese planteamiento, la relación entre eficacia escolar y necesidades educativas especiales ha sido poco desarrollada hasta el momento, y parece deseable que cambie esta situación. Muchas son las cuestiones que están abiertas sobre este tema. Destaca el estudio de los efectos diferenciales hacia estos alumnos, el análisis de su desarrollo en una amplia variedad de medidas de producto, la determinación de las características del aula y la escuela que favorecen el trabajo con estos alumnos, etc.

8. Los estudios de eficacia escolar, como se ha señalado, se han desarrollado básicamente en unos pocos países, pero sus resultados están orientando las políticas y la toma de decisiones en los centros en la práctica totalidad de los países. Para que estos resultados sean válidos en los diferentes contextos hay que realizar más estudios en “otros países”, con contextos económicos, culturales y educativos radicalmente diferentes.

9. En línea con el punto anterior, es importante tener en consideración el contexto regional y nacional. De ahí la necesidad de seguir realizando estudios internacionales. Esto podría ayudar a descubrir qué conllevan los factores de eficacia escolar y docente, y, quizás, averiguar por qué ocurre así.

10. El nivel del aula y su relación con la eficacia docente es un tema que necesitaría un fuerte empuje. La integración de los niveles de aula y de centro sigue sin ser completamente satisfactorio, la tradición de la eficacia escolar en su búsqueda de factores organizativos de centro ha hecho que aún quede mucho por conocer acerca de cómo es un aula eficaz.

11. Resulta necesario optimizar la metodología de los estudios de eficacia escolar. Ello significa generalizar el uso de los Modelos Multinivel y utilizar nuevos desarrollos de los mismos como son las ecuaciones estructurales multinivel, o los modelos multivariados multinivel. Pero también es deseable fomentar estudios longitudinales, o donde se realice una doble aproximación cuantitativa y cualitativa.

12. Otra idea relevante es la insistencia en la necesidad de estudiar más el aprendizaje y menos la enseñanza, implicando un enfoque más centrado en temas como: ¿qué aprenden los alumnos? (investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, etc.), ¿qué motiva al aprendizaje?, ¿qué factores contextuales fomentan o inhiben el aprendizaje?, ¿qué constituye un aprendizaje eficaz para los alumnos, los adultos y las escuelas?, ¿cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella, en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto social más amplio, etc.)?, ¿cómo están relacionados el aprendizaje y la enseñanza?, ¿cuáles son las implicaciones de las teorías del aprendizaje para la enseñanza, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías?, ¿bajo qué condiciones el centro escolar fomenta un mejor aprendizaje y enseñanza, y cómo interactúan los distintos niveles (por ejemplo la clase y la escuela)?, ¿qué estructuras de apoyo y qué estrategias políticas locales y nacionales promueven un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (incluyendo las no educativas)?

13. La investigación ha demostrado la íntima relación entre la familia y la calidad de la escuela. Sin embargo, es un tema que apenas se ha abordado con profundidad. De esta forma, parece importante que los investigadores presten su atención a cuestiones tales como las relaciones hogar-escuela y a analizar de forma más profunda y comprensiva la naturaleza aditiva de la familia y la escuela en la educación de los hijos.

14. Un reto más para el futuro es el estudio de la “ineficacia escolar”. Es decir, de los centros disfuncionales o, simplemente, fracasados. La investigación sobre eficacia escolar se ha centrado en las características que hacen una escuela “buena”, olvidándose de comprender por qué en determinados casos hay un fallo generalizado. Sabemos qué hace que una escuela sea eficaz pero no qué hace que se convierta en eficaz.

No obstante, lo más importante, el gran reto desde nuestro punto de vista, es el de la utilización de los resultados de esta investigación para la mejora real de la educación. Ello significa, por un lado, dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa. Pero también fomentar la realización de investigaciones de calidad, útiles para la puesta en marcha de procesos de cambio y para la toma de decisiones política.

Porque, en definitiva, el trabajo del investigador no debe quedarse en la simple acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, es mejorar la educación para lograr una sociedad más equitativa, justa e inclusiva.

Referencia Original

Murillo, F. J., (2008). Aportaciones y Retos Futuros de la Investigación sobre Eficacia Escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Escolar, 6(3).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10172/10281

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Evaluación educativa como derecho humano

Si recibir educación de calidad es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, ser evaluado y recibir información valorativa sobre la educación que se está recibiendo ha de entenderse también como un derecho. Efectivamente, la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho superior, internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad. Garantizar que los niños, jóvenes y adultos estén recibiendo una educación de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en el que ello se desenvuelve. De esta manera los estudiantes, todas las personas en un marco de educación a lo largo de toda la vida, tienen el derecho a recibir información sobre la calidad de los aprendizajes adquiridos. Así como ellos, las familias, la sociedad y los profesionales de la educación, tienen el derecho y el deber de saber si la educación impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa.

Sin embargo, al igual que la educación, no sirve cualquier evaluación. Para que se cumpla ese derecho ésta debe ser de calidad. El incremento en los últimos años de las acciones evaluativas en educación ha supuesto que la cultura de la evaluación, poco a poco, se vaya instalando en los sistemas educativos. Ahora se considera que todos los implicados, todas las instancias y todos los niveles de decisión deben ser evaluados, aunque no siempre de la convicción se haya pasado a la acción. Igualmente es necesario reconocer que en todos los países excelentes prácticas conviven con experiencias deplorables que no sólo no están consiguiendo aportar datos para la mejora de la educación, sino que están contribuyendo a su destrucción.

Pero, ¿qué características debe tener una evaluación de calidad? Buena pregunta. Cuando nos la formulamos, nos percatamos de lo poco que sabemos, de lo mucho que nos queda por recorrer. De hecho, no sabemos exactamente qué significa una evaluación de calidad, ni siquiera si puede haber unos criterios aplicables a toda la gran variedad de evaluaciones que se dan en educación. En todo caso, y a riesgo de ofrecer una imagen sesgada y parcial, es posible defender algunas de las características que debe tener una evaluación de calidad.

En primer lugar, debe ser técnicamente impecable. Independientemente del ámbito, tema o enfoque de evaluación que estamos utilizando, es muy importante que cumpla los requisitos de ser válida, fiable, útil y creíble.

En segundo término, creemos que toda evaluación, independientemente de su tipo, debe ir dirigida a la mejora, a la transformación. Toda evaluación educativa, incluida la sumativa orientada a la toma de decisiones administrativas (por ejemplo, a la contratación de un docente, a la acreditación de una universidad o a la promoción de un estudiante), debe ir orientada a aportar informaciones para transformar la situación evaluada y el contexto en el que se desarrolla.

Para ello, necesariamente deberá estar centrada en aportar informaciones para la reflexión. Dado que el cambio sólo será posible si las personas directamente implicadas toman conciencia de la situación, reflexionan sobre la realidad y toman decisiones pertinentes para su trasformación, sólo habrá cambio si se parte de una reflexión. De hecho la evaluación tiene como principal propósito, aportar datos para esa reflexión. De ahí se puede derivar la necesidad de que la evaluación, para que sea de calidad, también ha de ser participativa y no jerárquica.

Se requiere también de una evaluación positiva y no represora. Es probable que muchos de los problemas que tienen los sistemas de evaluación y su rechazo, en muchas ocasiones generalizado, es que son instrumentos de represión. Sólo en la medida en que las evaluaciones sirvan para destacar los pasos bien dados y sean instrumentos para la comunicación de las altas expectativas y el refuerzo del autoconcepto personal y grupal, podrán a la postre, entregar elementos pertinentes y relevantes para la reflexión y la toma de decisión.

Una evaluación de calidad ha de ser también equitativa y justa. Debe reconocer y asumir la diversidad social y cultural de los estudiantes, para desde allí generar instrumentos y estrategias que permitan evaluar el desarrollo y desempeño de todos y cada uno adecuada y justamente. Una evaluación capaz de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, al mismo tiempo que visibilizar y dimensionar los desafíos que el contexto y sus características, ponen al logro de resultados educativos de calidad.

La última característica que queremos destacar es que sea adecuadamente comunicada. La historia nos ilustra cientos de evaluaciones, bien diseñadas e implementadas, pero que después tienen nulos efectos o, incluso, perversos, simplemente por no haber estado adecuadamente comunicadas a la audiencia o audiencias destinatarias.

Si contrastamos mínimamente estos criterios con las evaluaciones que actualmente se desarrollan en Iberoamérica, nos encontramos con la clara necesidad que tienen de mejorar. Efectivamente, esa explosión de evaluaciones que estamos viviendo en la Región, que podría parecer positiva por sí misma, no ha estado acompañada por la suficiente reflexión, análisis e investigación sobre la misma.

Con dolor hemos comprobado que la simple evaluación de la calidad educativa no asegura calidad. Nos hemos pasado mucho tiempo usando la evaluación casi exclusivamente para constatar y ratificar los malos resultados y pobres avances en materia de calidad y equidad educativa de nuestros sistemas. Es hora de validar y usar la evaluación en uno de sus aspectos más relevantes, cual es su potencia para identificar las razones de tales resultados. Una evaluación que identifica, dimensiona y comprende los resultados educativos, como parte de procesos, dinámicas, de juegos de interacción entre actores y sujetos que se actualizan cotidianamente en el deseo de formar y desarrollarse en tanto personas con iguales derechos al conocimiento y a las oportunidades sociales que les aseguren movilidad y un futuro pleno.

La extendida idea de que “sin evaluación no se puede mejorar” no sólo es una falacia, sino que los efectos perversos de una evaluación mal diseñada, implementada o comunicada, pueden ser el elementos clave que impidan el cambio e, incluso, el factor desencadenante de un retroceso en su calidad. Por tanto, mejorar las evaluaciones que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral.

Parece necesario fomentar la investigación, la reflexión y el intercambio de experiencias de buenas prácticas en evaluación educativa en la región, de tal forma que se consiga una mejor evaluación para una mejor educación.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Román, M. (2008). Evaluación educativa como derecho humano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), 1-5.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4676/5113

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Construyendo consensos en torno a la Calidad de la Educación

A pesar de que conseguir una Educación de Calidad se ha convertido en el mayor anhelo de los sistemas educativos en la actualidad, aún tenemos una vaga idea de lo que ese concepto significa. Millones de palabras vertidas en todo el mundo para intentar aproximarse a tan escurridiza idea, cientos de miles de decisiones tomadas con el exclusivo objetivo de acercarse a una educación de calidad, y no nos hemos puesto de acuerdo en qué significa. Con ello, no sólo nos sentimos incapaces de valorar los alcances, o los pasos dados, sino que incluso se permiten acciones social, política y técnicamente deplorables sólo por estar amparados bajo esas ambiguas palabras.

Y, en ese contexto, es de alabar que una institución con el prestigio intelectual y ético de la UNESCO se haya puesto el mono de trabajo, y nos haga una propuesta de lo que es una Educación de Calidad. Y lo hace, en primer lugar, enmarcada en su más pura tradición institucional: entender la Educación como un Derecho Humano fundamental. Algo tan sencillo y tan de sentido común que, sin embargo, rompe con muchos de los planteamientos de gobiernos y organizaciones nacionales e internacionales: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable. Ello implica que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancía negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar, proteger y promover. Los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho es exigible y justiciable por las consecuencias que se deriva de su violación o irrespeto.

Y lo hace, además, con un importante esfuerzo de concreción. Presenta una propuesta en el que incorpora en el concepto de Calidad de la Educación cinco dimensiones esenciales: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia, señalando explícitamente que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción sesgada de este concepto.

La propuesta de la OREALC/UNESCO no hace sino recordarnos enfáticamente que la educación es un asunto político y que se debe hablar de calidad en el marco de los derechos y de las obligaciones del Estado. Supera, así, las iniciales ideas que intentaron marcar el derrotero de las reformas educativas latinoamericanas y en donde el término calidad educativa se utilizó como “concepto bandera” que sustentaba teóricamente la atención a los problemas de cobertura de la Región. En nombre de la calidad, el servicio educativo se amplió indiscriminadamente y la mayoría de los países de la región terminaron la última década del siglo XX saldando la cuenta pendiente de la cobertura. Sin embargo, y a pesar del importante incremento en la cobertura y las enormes cantidades de recursos destinados a mejorar los insumos del sistema, la evaluación de esas reformas detectó déficits en la mejora de la educación.

Y es que la reflexión de fondo puede estar relacionada con la concepción educativa que subyace en las anteriores maneras de entender calidad educativa como calidad de lo insumos, de los procesos y de los productos. Es fácil reconocer la influencia de las corrientes como la de calidad total, el control de calidad o la calidad centrada en el cliente en los diseños e implementación de estas reformas.

La propuesta de calidad de la OREALC/UNESCO es importante, también, porque fija posición sobre la educación. Nos avisa y demanda que ésta no puede seguir entendiéndose fundamentalmente como un proceso productivo o bajo un sistema de proveedor-agente.

Puede ser criticable que integre el concepto de Equidad como una de las cinco dimensiones de la Calidad. Las evaluaciones de las reformas educativas pasadas dan cuenta que el modelo de desarrollo —heredado de la Europa de posguerra de los años cincuenta— que afirmaba que con educación y con desarrollo industrial los problemas sociales se solucionarían no dio los frutos esperados. La calidad de los insumos no solucionó el enorme problema de la desigualdad. Tal como lo afirman los estudios sobre equidad educativa en América Latina impulsados por el IIPE-UNESCO, los estudiantes más pobres recibieron una educación de peor calidad, con lo cual las brechas de inequidad se profundizaron. Expuesta esta verdad, los países colocaron de manera visible el problema de la inequidad en sus planes, políticas y discursos, y el tema de la equidad alcanzó un importante nivel de independencia de la calidad, se ubicó como prioridad en las agendas de discusión y fue un importante problema de investigación. ¿Es la equidad una cualidad de la calidad o debería ser la finalidad de la calidad?

Resulta, con todo ello, una interesante propuesta que creemos debe ser difundida y debatida, de tal forma que pueda constituirse en un elemento de consenso que ayude a diseñar políticas en América Latina y el Caribe que realmente contribuyan a construir una sociedad más equitativa, justa y fraternal.

Queremos, desde la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) y desde su revista, la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), contribuir a su difusión y a animar un debate informado sobre la misma. Porque, desde este foro, estamos persuadidos que es sólo a través de esa reflexión e intercambios de ideas como podemos construir un nuevo pensamiento y las acciones necesarias para hacer que la calidad educativa salte de la discusión teórica y alcance a los millones de salones de clase en América Latina y el Caribe. Y cuando hablamos de difusión y debate, asumimos es la única forma de construir consensos, y no de su aceptación acrítica.

De esta forma, en este volumen 5, número 3, de REICE, hemos creado una sección especial de debate dedicada a analizar la propuesta de la OREALC/UNESCO Santiago respecto a la Educación de Calidad dentro del enfoque de Derechos humanos. En dicha sección se presenta como documento base para la difusión y el análisis el artículo: “El Derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe”, y hemos solicitado a cuatro reconocidos intelectuales de la educación de América Latina que comenten el artículo. Así, Bonifacio Barba -profesor de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México)-, Inés Dussel -Coordinadora del Área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en su sede Argentina-, Emilio Gautier -desde la Universidad Arcis (Artes y Ciencias Sociales) de Chile-, y Martha Vargas de Avella -colombiana y experta del Convenio Andrés Bello (CAB)- han elaborado otros tantos artículos que nos abren nuevas fronteras en la lectura e interpretación del documento de la OREALC/UNESCO y nos aportan interesantes elementos para el debate.

Esperemos, con todo ello, contribuir al desarrollo de un necesario debate que lleve a una reflexión sobre algunas políticas y acciones que se están desarrollando en la Región y a la formulación de Reformas que realmente ayuden a construir una Educación de Calidad para Todos.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Cuenca, R. (2007). Construyendo consensos en torno a la calidad de la educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(3).
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10138/10248 

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Un buen momento para la investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica

En 2001, hace ahora cinco años, trece investigadores de otros tantos países de Iberoamérica elaboraron un ”Estado del Arte” de la Investigación sobre Eficacia Escolar en sus respectivos países (Murillo, 2003). Aunque con ese estudio se visualizó la existencia de una razonable cantidad de trabajos de una buena calidad sobre Eficacia Escolar desarrollados en la Región, también puso en evidencia las grandes carencias que sobre el tema se estaban dando en esos momentos. Así, hace cinco años la situación se podía caracterizar por:

• Una difusión muy escasa de los estudios desarrollados. Una gran parte de ellos eran tesis doctorales o informes inéditos, o libros con una muy limitada difusión tanto en el país de origen como más allá de las fronteras nacionales.

• Un muy bajo impacto de los resultados encontrados en la investigación, de tal forma que salvo contadas excepciones, los trabajos apenas habían servido de base para la toma de decisiones o para la elaboración de otras investigaciones sobre el tema.

• Una imagen negativa de la investigación sobre Eficacia Escolar entre docentes e investigadores; imagen generada en gran medida por la confusión existente entre los trabajos de la línea de carácter economicista denominada Productividad Escolar, preocupada fundamentalmente por la optimización de los recursos, con la línea de Eficacia Escolar, de carácter absolutamente pedagógico y centrada en conocer los factores de proceso que hacen que una escuela sea de calidad, para ayudar a su mejora.

• Aislamiento y desconocimiento mutuo de los investigadores sobre Eficacia Escolar. De tal forma que cada equipo era una isla dentro de su país.

• Nulo reconocimiento internacional de los trabajos realizados en Iberoamérica. Y como muestra de esta afirmación sirva un ejemplo: en el International Handbook on School Effectiveness Research (Teddlie y Reynolds, 2000), a pesar de su explícita intención de recoger lo que se hacía sobre esta línea en todo el mundo, no aparecía ni una referencia sobre trabajos desarrollados en Iberoamérica.

Ahora, cinco años después de la elaboración de ese estado del arte, la situación parece haber cambiado de forma radical. Para comenzar y como elemento más destacado, el número de investigaciones y la calidad de las mismas se han incrementado de forma notable. De hecho, es posible defender que la mayoría de las mejores investigaciones sobre Eficacia Escolar en la Región se han desarrollado en este último lustro.

Pero también se han dado otra serie de elementos fundamentales para el desarrollo de esta línea de investigación en la Región. Así, hay que señalar que en la actualidad existe una sólida y cohesionada comunidad de investigadores sobre Eficacia Escolar. La Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), con sus casi 400 miembros agrupa a la práctica totalidad de estudiosos sobre esta temática. Las actividades que desarrolla ayuda al mutuo conocimiento y abre las puertas para el desarrollo de mejores investigaciones.

También, se empiezan a vislumbrar impactos directos y explícitos de la línea de investigación en las políticas educativas de los diferentes países. Y dos ejemplos vamos a utilizar para ilustrar esta afirmación: por una parte el Programa Escuelas de Calidad impulsado por la Secretaría de Educación Pública de México y, por otro, el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional de Chile. Ambas iniciativas recogen de forma clara los resultados de la investigación sobre Eficacia Escolar y los interpretan desarrollando acciones con un claro impacto para la mejora de la educación de su país.

Otro elemento destacable es la existencia de un canal propio de difusión de los trabajos realizados sobre Eficacia Escolar: la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). En sus cuatro años existencia ha publicado un buen número de aportaciones de calidad sobre el tema. Este mismo número de REICE presenta tres interesantes artículos sobre la temática de una alta calidad.

Quizá lo más llamativo en estos cinco años transcurridos esté siendo el interés internacional que están comenzando a despertar los trabajos desarrollados en Iberoamérica sobre Eficacia Escolar. Así, unas líneas atrás, habíamos utilizado como muestra de la situación en el 2000 la inexistencia de referencias de los trabajos desarrollados en Iberoamérica en el Manual Internacional de Investigación sobre Eficacia Escolar. En la nueva edición, que se encuentra en imprenta, se le dedica un capítulo íntegro a la investigación sobre Eficacia Escolar en América Latina.

El futuro inmediato se presenta, además, muy prometedor. De entrada, la más ambiciosa  investigación sobre esta temática desarrollada nunca en la Región, la llamada Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar, en poco tiempo estará acabada y publicada. En segundo término, estamos esperando que el Convenio Andrés Bello publique un volumen que recoja quince de las mejores investigaciones desarrolladas en Iberoamérica sobre el tema: quince investigaciones que podríamos denominar como clásicas; y, por último, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación está desarrollando el Segundo Estudio de Factores Asociados, un interesante trabajo de Eficacia Escolar con un fuerte impacto en la región.

Es importante reconocer el gran avance realizado, y felicitarse por ello. Sin embargo, cualquier tipo de autocomplacencia está fuera de todo lugar. Cuanto más sabemos más descubrimos lo que nos queda por saber; cuanto más se consigue más nos damos cuanta de lo que nos falta por hacer. Los sistemas educativos de Iberoamérica necesitas incrementar de forma radical sus niveles de calidad y equidad. Y mientras esto sea así, no podemos más que seguir trabajando.

La investigación sobre Eficacia Escolar realizada desde Iberoamérica y con investigadores Iberoamericanos puede y debe aportar valiosísimas informaciones que ayuden a tomar decisiones en el aula, la escuela y el sistema educativo que contribuyan a conseguir una escuela de calidad para todos. Una escuela de calidad para todos que haga una sociedad más justa, equitativa y fraternal.

Referencias

Murillo, F.J. (Coord.) (2003). La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión 

internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello.

Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.). (2000). International Handbook of School Effectiveness Research. Londres: Falmer Press.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2006). Un buen momento para la Investigación sobre Eficacia escolar en Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3).

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10082/10190



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Dirección Escolar, Factor de Eficacia y de Cambio

La Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) nació con el compromiso ineludible de colaborar en la transformación de las escuelas para que incrementen sus niveles de calidad y de equidad. Y la estrategia utilizada para conseguirlo es la investigación: desarrollando, fomentando y difundiendo investigación de calidad que ayude a la toma de decisiones dirigida a ese necesario cambio escolar. 

Sin desdeñar un ápice todos los esfuerzos realizados, hay tres características que creemos que debe tener la investigación que realmente consigue impactar en la mejora de la Educación. 

En primer lugar, ha de ser una investigación de calidad. De esta forma, más allá de defender la prevalencia de un enfoque metodológico sobre otro, las características fundamentales que ha de tener la investigación es que esté bien fundamentada, desarrollada metodológicamente de forma rigurosa, con un buen análisis de las informaciones obtenidas y reflejadas mediante informes de calidad, entre otros elementos. De esta forma, el primer deber de todo investigador o investigadora que quiera realmente cambiar la educación es hacer bien su trabajo. 

En segundo lugar, creemos que los investigadores e investigadoras han estar comprometidos con el cambio. No cabe duda de que no hay investigación neutra: qué se investigue, cómo se haga, con quién y para quién se realice, cómo y a quién se difundan los resultados son decisiones profundamente marcadas por la ideología. En función de qué sociedad, que hombre y mujer y qué educación y qué escuela queremos así será nuestro trabajo. Sólo si la investigación busca de forma deliberada, mejorar la escuela, podrá aportar algo para lograrlo. 

Por último, defendemos que algunos temas tienen un mayor impacto que otros en la consecución de unas mejores escuelas. De nuevo sin minusvalorar cualquier esfuerzo, parece evidente que abordar unos problemas de investigación va a tener un impacto más directo sobre la transformación escolar que otros. 

Y en ese último sentido, la investigación sobre dirección escolar resulta clave: detrás de una buena escuela siempre hay una persona que la lidera ejerciendo funciones de dirección; y no es posible el cambio de la escuela sin contar con el apoyo y compromiso del director o directora. Por lo tanto, si abordamos la temática de la dirección escolar y su incidencia en al cambio y la mejora, estamos contribuyendo a elaborar un modelo de dirección que contribuya a transformar la escuela; estamos, sin duda, realizando una aportación significativa. De ahí la elección de la temática de este número.

No se nos escapa que detrás del título elegido para este monográfico se encuentra una de las tensiones dialécticas que configuran el día a día de la dirección escolar. Efectivamente, la persona que ejerce las tareas de dirección, por una parte, ha de ser muy conservadora, dado que tiene como una de sus principales tareas, mantener, apoyar y reforzar aquellos elementos, actividades y actitudes que funcionan en la escuela. Y de forma simultánea, ha de ser el máximo revolucionario del centro escolar, dado que una de las misiones inherentes a su cargo es transformar la escuela para incrementar sus niveles de calidad y equidad. Tensión dialéctica que ha de avanzar, indudablemente, en una radical transformación del modelo de dirección imperante.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2006), Dirección Escolar, Factor de Eficacia y de Cambio. REICE. REvista Iberoamericana sobre Calidad, Edicacia y Cambio en Educación, 4(4), 1-3.

https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/10088/10198

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