Colaboración e Internacionalización de las autorías en las revistas españolas de educación de impacto. Un análisis de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0

No cabe duda de que la colaboración entre investigadores e investigadoras es esencial para el desarrollo de su práctica profesional y para la generación de conocimiento de calidad (Pennisi, 2005; De Filippo, Marugán y Sanz-Casado, 2014). La investigación no puede ni debe ser una actividad solitaria. Es más, ponemos afirmar que, si queremos que la investigación educativa realmente contribuya a la mejora de la educación y de la sociedad, se necesitan buenos trabajos realizados por potentes equipos de investigación (numerosos y bien preparados) (Murillo e Hidalgo, 2017).

Existen varias formas de considerar la colaboración en investigación, desde la pertenencia a grupos de investigación o laboratorios pasando por la participación en proyectos de investigación o incluso la coautoría en los artículos científicos publicados. Esta última, la coautoría, es considerada como el indicador más fiable para medir la colaboración científica (Kumar, 2015).

Parece claro que esta colaboración es radicalmente diferente entre las diferentes ciencias. Así mientras que en las llamadas “Ciencias duras” es frecuente encontrarse artículos con un gran número de firmas, en las Ciencias Sociales y Jurídicas y en Artes y Humanidades, aunque cada vez es más común la colaboración entre investigadores, la coautoría está limitada en número, tanto que superar los tres o cuatro autores sucede tan sólo en contadas ocasiones (Coccia y Bozeman, 2016).

Fundamentalmente existen dos grandes tipos de colaboración entre investigadores. De un lado, la colaboración “intramuros”, la que se realiza entre investigadores de un mismo departamento, institución o grupo de investigación. De otro lado, la colaboración “extramuros” que hace referencia a la colaboración entre estudiosos de diferentes instituciones o sectores, ya sea a nivel nacional o internacional (Katz y Martin, 1997; Moya et al., 2018; Olmeda-Gómez et al., 2008). Dentro de esta última, es especialmente interesante la colaboración entre personas de diferentes países.

En esta breve aportación pretendemos, en primer lugar, analizar el grado de colaboración que se da entre las revistas españolas de educación “de impacto” a través del número de personas que firman los artículos. Pero también buscamos conocer el grado de internacionalización de las revistas y las colaboraciones internacionales mediante el análisis de los países donde trabajan las personas que firman dichos artículos.

Para realizar este estudio se han analizado los 925 artículos publicados durante los años 2017 y 2018 por las 14 revistas que componen el consorcio Aula Magna 2.0 (Bordón. Revista de Pedagogía, Educación XX1, Estudios sobre Educación, International Journal of Educational Technology in Higher Education, NAER. Journal of New Approaches in Educational Research, OCNOS. Revista de Estudios sobre Lectura, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Revista Complutense de Educación, Revista de Investigación Educativa, Revista Española de Pedagogía, RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia y Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria).

En el gráfico 1 se presenta la distribución de artículos en cada una de las revistas. Aun sin entrar en su análisis, que se escapa de los objetivos de este trabajo, llama la atención la gran disparidad en el número de artículos publicados por año en cada revista, desde los 10 y 15 artículos que publicó NAER en el 2017 y en el 2018 respectivamente, hasta los casi 100 que llegó a publicar Profesorado en este último año estudiado, o los 77 de la Revista Complutense de Educación. Parece claro la existencia de diferentes criterios editoriales de cada revista.

Gráfico 1. Número de artículos publicados en los años 2017 y 2018 en cada revista del consorcio Aula Magna 2.0

Fuente: Elaboración propia.

En estos dos años analizados han publicado artículos en alguna de las revistas del consorcio 2.322 personas, lo que implica un promedio de 2,51 personas por artículo, con una gran variabilidad entre revistas. Efectivamente, mientras que el número medio de firmas en la revista Teoría de la Educación es de 1,77 en RELIEVE llega a los 3,36. En el gráfico 2 se presentan las revistas ordenadas en función del promedio de firmas por artículo.

Profundizando más en estos datos, nos encontramos con algunos interesantes resultados. Así:

1. Para el total de revistas, el 18,6% de los artículos es firmado por un solo autor. Esta cifra llega al 36,4% en la revista Teoría de la Educación, seguido de OCNOS, con 26,8% y la Revista Española de Pedagogía, con un 24%. En el extremo opuesto en RELIEVE es del 9,1% y en la Revista de Investigación Educativa del 10%. En ninguna revista son mayoría los artículos de un solo autor.
2. El número más habitual de autores son dos, con un 34,7% de los artículos en esa situación. Esto ocurre también con la mitad de las revistas. Destacan por su porcentaje de artículos con dos firmas Teoría de la Educación, con un 50%, y Profesorado, con un 46,0%. Las revistas con menor porcentaje de artículos con dos firmas son RELIEVE, con 18,2% y Revista Española de Pedagogía y RIED, ambas con un 22,0%.
3. En siete de las 14 revistas el número más frecuente de autores es de tres. Para el total, esto supone el 31,0%. Destacan claramente la Revista de Investigación Educativa, con un 53,3% y RIED, con un 44,1%.
4. Algunos datos más son que la revista Teoría de la Educación no ha publicado ningún artículo con más de tres firmas, IJETHE con más de cuatro, y otras cinco revistas no han publicado trabajos con más de seis o más autores. Ello implica que el 10,4% de los artículos del consorcio tiene cuatro autores, 4,1% cinco y menos de un 1% con seis, siete y ocho autores.

Gráfico 2. Distribución del número de autores en cada revista del consorcio Aula Magna 2.0

Nota: Revistas ordenadas en función del número promedio de firmas por artículo.

Fuente: Elaboración propia.

El segundo gran objetivo planteado hace referencia a la internacionalización de los artículos. Los primeros resultados indican que en el 72% de los casos los artículos están escrito exclusivamente por autores y autoras que trabajan en centros españoles, mientras que el 19% los firman personas que trabajan en el extranjero y la colaboración entre autores de España y del extranjero se produce en un escaso 9% de los casos. Una mirada más detallada sobre las revistas del consorcio evidencia grandes diferencias (gráfico 3).

Efectivamente, la revista en la que se publican un mayor número de artículos escritos exclusivamente por autores españoles es Educación XX1 con el 88,4%. Le siguen Revista de Investigación Educativa, Profesorado y Revista Complutense de Educación, todas ellas con más de un 81% de sus artículos escritos exclusivamente por autores españoles. Serían las revistas con una menor internalización del consorcio. En el extremo opuesto se encuentra International Journal of Educational Technology in Higher Education donde el 80% de sus artículos está escrito exclusivamente por autores extranjeros, y REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, con un 55,7% de internacionalidad.

La colaboración entre autores y autoras de centros españoles y de otros países, como hemos visto, se da en apenas un 9% de los artículos. Si analizamos las revistas donde más se produce colaboración entre autores de centros españoles y extranjeros destacan las revistas RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia y NAER. Journal of New Approaches in Educational Research, donde un 15% de los trabajos se escribe por autores de ambos contextos. En seis de las 14 revistas del consorcio la colaboración entre autores firmantes de España y otros países se produce en menos de un 10% de los artículos publicados (IJETHE, REICE, Revista de Investigación Educativa, Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria, Profesorado y RELIEVE). Curiosamente, en las dos revistas con mayor porcentaje de textos firmados por autores extranjeros (IJETHE y REICE) son claramente las dos revistas con menos artículos en colaboración entre españoles y extranjeros.

Gráfico 3. Distribución los artículos en función de su internacionalización en cada una de las revistas con conforman Aula Magna 2.0

Nota: Revistas ordenadas en función del porcentaje de revistas de procedencia extranjera.

Fuente: Elaboración propia.

Una última mirada es el análisis (gráfico 4) de los países de donde provienen los autores firmantes de las revistas del consorcio. El 78,5% de los firmantes proceden de instituciones españolas. Del 21,5% restante, que son exactamente 500 personas de 45 países diferentes, las naciones con mayor presencia son México, con un 16,4%, y Chile, con un 16,2%. Ya más alejados están Brasil, con un 8,6%, Estados Unidos, y Ecuador y Portugal con un 6,2%. Por grandes regiones, 247 firmantes proceden de América Latina (el 49,4% de los procedentes de otros países) y 84 (el 16,8%) de Europa.

Gráfico 4. Distribución de las autorías no españolas en cada país, en los artículos de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0

Fuente: Elaboración propia.

Para cerrar esta humilde aportación, podemos aportar tres ideas conclusivas.

En primer lugar, se vuelve a confirmar la escasa colaboración en la investigación educativa, medida a través del número de firmantes de los artículos. Estos datos coinciden con los apuntados por los que encontramos en las revistas de América Latina (Murillo y Martínez-Garrido, 2019) y muestran, desde nuestro punto de vista, una debilidad de la investigación. Las exigencias burocráticas de agencias españolas y de muchos países, que penalizan los artículos de más de tres firmantes, están haciendo un daño irreparable por limitar seriamente la colaboración y, con ello, la elaboración de trabajos de mayor profundidad.

En relación con ello, la segunda reflexión es la constatación de la escasa colaboración internacional. Apenas el 9% de los artículos están firmado por autores y autores españoles y extranjeros. Cifra que se nos antoja claramente insuficiente y muestra otra vez la escasa tradición de colaboración en Educación.

Por último, podemos afirmar que, salvo excepciones, las revistas españolas de investigación educativa de alto impacto solo están sirviendo para la difusión de la investigación de calidad producida en España. Sea porque los artículos no superan las evaluaciones o simplemente porque no se envían trabajos, la verdad es que la presencia de investigadores e investigadoras de otros países es muy limitada. Y esta afirmación es especialmente grave para América Latina porque, aunque son la mitad de los extranjeros que firman, su número es aún muy escaso.

En todo caso, son solo algunas ideas que buscan conocer mejor la investigación educativa a través de su producto más importante, los artículos, así como de las revistas de investigación educativa en España, especialmente las del consorcio. En próximas entradas seguiremos aportando datos.

Referencias :

Coccia, M. y Bozeman, B. (2016). Allometric models to measure and analyze the evolution of international research collaboration. Scientometrics, 108(3), 1065-1084. https://doi.org/10.1007/s11192-016-2027-x

De Filippo, D., Marugán, S. y Sanz-Casado, E. (2014). Perfil de colaboración científica del sistema español de educación superior. Análisis de las publicaciones en Web of Science (2002-2011). Revista española de Documentación Científica, 37(4). https://doi.org/10.3989/redc.2014.4.1155

Katz, J. S. y Martin, B. R. (1997). What is research collaboration? Research Policy, 26, 1-18.

Kumar, S. (2015). Co-authorship networks: A review of the literature. Journal of Information Management, 67(1), 55-73. https://doi.org/10.1108/AJIM-09-2014-0116

Moya, F., Guerrero, V. P., Lopez, C. y Moed, H. F. (2018). Statistical relationships between corresponding authorship, international co-authorship and citation impact of national research systems. Journal of Informetrics, 12(4), 1251-1262. https://doi.org/10.1016/j.joi.2018.10.004

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una Investigación Educativa Socialmente Comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 19(2), 5-8.

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Una mirada a la investigación educativa en América Latina a partir de sus artículos. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 5-24. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.2.001

Olmeda-Gómez, C., Perianes-Rodríguez, A., Ovalle-Perandones, M. A. y Moya-Anegon, F. (2008). Comparative analysis of university-government-enterprise co-authorship networks in three scientific domains in the region of Madrid. Information Research-an International Electronic Journal, 13(3), 21-45.

Pennisi, E. (2005). How did cooperative behavior evolve? Science, 309(5731), 93.

Texto original: Murillo, F.J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Colaboración e Internacionalización de las autorías en las revistas españolas de educación de impacto. Un análisis de las revistas del consorcio Aula Magna 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6599

Dime qué citas y te diré cómo es tu artículo. Algunas reflexiones sobre las referencias en los artículos de investigación educativa

Las referencias que aparecen al final de un artículo de investigación dicen de nuestro texto mucho más de lo que imaginamos. Así, no sería arriesgado afirmar que un buen artículo “se huele” sólo revisando las referencias. O, dicho de otra forma, ¿es posible un excelente artículo con malas referencias? La respuesta es un no o, no seamos tan estrictos, es muy muy difícil.

Pero no solo eso, las referencias nos dan mucha información acerca de la persona o personas que firman el texto: si son expertas en la temática o se están acercando a ella, si están actualizadas en sus lecturas o viven del pasado… tanto que hasta será posible vislumbrar sus ideas políticas. Y, desde luego, unas referencias descuidadas, mal de formato o que no se corresponden a las citas del texto (por exceso o defecto), muestran que quizá el artículo no está tan mimado como debería.

El apartado de referencias es mucho menos “automático” (que surge directamente de la redacción del texto”) de lo que se podría imaginar. Vamos a usar este blog para atrevernos a formular algunas sugerencias para la mejora de las referencias. Y lo hacemos desde nuestra posición de “viejos”, es decir, que hemos escrito y nos han dado revolcones múltiples, pero también desde nuestra mirada de editores y de personas preocupadas por el tema. Aunque muchas ideas proceden de un estudio que publicamos recientemente (Murillo, Martínez-Garrido y Belavi, 2017) donde revisamos 20 artículos de investigación empírica educativa publicados en revistas JCR, 10 anglosajones situadas entre las primeras posiciones y otros 10 publicados en revistas JCR españolas. De esos la mitad cualitativos y la mitad cuantitativos.

Desde luego es del todo recomendable revisar las referencias al acabar el texto y hacerse algunas preguntas clave:

• ¿Son muchas o son pocas referencias?
• ¿Están actualizadas?
• ¿Son de artículos de investigación u otro tipo de textos?
• ¿Hay un razonable número de textos en inglés?
• ¿Me faltan autores o autoras clave o textos que necesariamente deberían estar?

Vamos a dar algunos marcos que ayuden a abordar estas cuestiones.

En primer lugar, ¿cuántas referencias es recomendable incluir? La respuesta, en principio, parece sencilla: las que se necesiten pero sin excederse. Pero vamos a mojarnos, incluir muy pocas da mala imagen, y poner excesivas tampoco es lo más adecuado. Revisando esos 20 artículos que antes dijimos sale una cifra razonable de la que partir: 45 referencias. Aunque, curiosamente, encontramos que los artículos que usan metodologías cuantitativas tiene más referencias, de 56, frente a los 33 de los cualitativos. Con esas cifras de partida, que cada persona se haga su composición.

Mucho más claro es analizar la actualidad de las referencias. En los 20 artículos estudiados, prácticamente el 50% de las referencias tienen menos de 5 años de antigüedad respecto a la fecha de envío del artículo a la revista, y el 70% tiene menos de 10 años. Estas cifran son muy muy exigentes. No solo muestran la enorme caducidad de la investigación, nos exigen estar absolutamente al día en la temática abordada. Con ello una sugerencia “fuerte”: mirad las fechas de vuestras referencias e intentar acercados a que la mitad tengan menos de 5 años.

Desde luego, “la mayoría” de las referencias deberían ser artículos de investigación. Claro, la gran mayoría de las referencias proceden de la revisión de literatura, o marco teórico (la “I” del formato IMRyD) y, con ello, debe recoger “lo que se sabe” del problema de investigación. Y ese “lo que se sabe” está mayoritariamente publicado en artículos de investigación empírica, y no en libros. ¿Eso significa que no se pueden poner libros clásicos?, ¿no puedo citar a Freire? Claro que no, significa que con mucha moderación.

Esta necesidad de recoger “lo que se sabe” nos lleva a la sugerencia de incluir textos en inglés. Nos guste o no nos guste o no, la mejor literatura se publica en inglés, si no usamos artículos publicados en ese idioma casi con toda seguridad nos perderemos textos relevantes.

La última pregunta ha antes formulábamos hace referencia a los atores y autores clave. Y, más allá de la honestidad intelectual y la necesidad de citar a los referentes, apuntamos una sugerencia “de viejos” que puede ser útil para lo que no lo son tanto. Esperemos no pisar muchos callos. Las personas que investigamos somos muy vanidosas. Si enviamos nuestro artículo a una revista de prestigio, lo normal es que acabe siendo evaluado por alguna de las personas clave sobre la temática. Y, sin duda, esa persona “mirará” el artículo con mayor simpatía si se encuentra entre las referencias. Creo que se entiende.

Las referencias no son un apartado más, no es algo que se genera automáticamente como cuando utilizamos un gestor bibliográfico. Las referencias dicen mucho de nuestro texto y de nosotros mismos. Si queremos mostrar nuestro mejor perfil y que, finalmente, nuestro artículo sea publicado, mimémoslo. No es optativo.

Referencias:

Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. y Belavi, G. (2017). Sugerencias para escribir un buen artículo científico en educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(3), 5-34. https://doi.org/10.15366/reice2017.15.3.001

Texto original: Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2019). Dime qué citas y te diré cómo es tu artículo. Algunas reflexiones sobre las referencias en los artículos de investigación educativa.Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/6349

Las Estadísticas de la Educación como un Elemento Imprescindible para un Sistema Educativo Justo y Democrático

Es posible afirmar que la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y adecuación de los sistemas de información y estadística de la educación de un país es causa y efecto de la calidad de su sistema educativo. No hay más que mirar cómo han mejorado las estadísticas en nuestro país en estas últimas décadas, o comprobar que cuando un país en desarrollo quiere mejorar su educación redobla esfuerzos para optimizar la información que le permita tomar decisiones más correctas. Aunque resulta increíble, no son pocos los países de nuestro entorno cultural en los que la administración desconoce los estudiantes matriculados en los centros públicos o el número de docentes que trabajan en ellos (aunque les paguen). Y, aunque parece claro que las estadísticas existen para ayudar a una toma de decisiones informada que contribuya a la mejora de le educación de un país, es posible que haya un fenómeno de mutua interrelación: las estadísticas ayudan a mejorar la calidad, pero también un sistema educativo de calidad exige y fuerza a la mejora de sus estadísticas educativas.

Aunque no sea muy académico, quiero aportar una experiencia personal sobre la interrelación entre el sistema educativo y la calidad de sus estadísticas y, especialmente, sobre la flexibilidad de las estadísticas para dar respuesta a las necesidades del sistema. En los primeros años 90, la Comisión Europea solicitó a España un informe sobre el número de estudiantes extranjeros escolarizados en centros docentes españoles. Esa petición llegó al Centro de Investigación y Documentación Educativa y desde allí se indagó en estrecha colaboración con el Servicio de Estadística del por entonces Ministerio de Educación y Ciencia. El resultado de la búsqueda fue contundente: no se sabía. Nadie había reparado en que era importante tener información acerca del número de estudiantes extranjeros en nuestro sistema educativo. Esos años 90 fueron el auge de la Teoría del Reconocimiento especialmente desde la Escuela de Frankfurt, por el cual se empezaba a exigir un respeto y valoración de las diferencias culturales de las personas como elemento básico de justicia social. En educación, esto significó el surgimiento de la Educación Intercultural en Europa. Mientras, en España ni sabíamos si teníamos o no estudiantes no nativos. No lo sabíamos simplemente porque no había o, mejor dicho, porque los estudiantes extranjeros matriculados no suponían un desafío para el sistema educativo. Esa solicitud y la frustración de no poder dar una respuesta fueron un impulso para que se empezara a recoger información acerca los estudiantes extranjeros matriculados, y ahora es un elemento imprescindible y muy destacado de las Estadísticas de la Educación en España. Así, los primeros datos de los que disponemos son del curso 1994/95 donde el número de estudiantes en enseñanzas de régimen general no universitario alcanzaba los 53.214. Las últimas cifras (avance) del curso 2017/18 señalan que son 8.158.605. Este ejemplo es una muestra de la importancia de las estadísticas y, sobre todo, de la capacidad de adaptación de las estadísticas a una nueva realidad y una nueva necesidad. 

El sistema de Estadísticas de la Educación en España es fiel reflejo de la complejidad de la organización del propio sistema educativo. Las Enseñanzas no Universitarias dependen de un Ministerio –ahora llamado Ministerio de Educación y Formación Profesional–, las Enseñanzas Universitarias dependen de otro -Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-, pero las competencias ejecutivas recaen en cada una de las 17 Comunidades Autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla y los centros en el extranjero que dependen del Ministerio, que son quien recogen los datos. El sistema global es coordinado por el Instituto Nacional de Estadística –que, aunque es un organismo autónomo, está adscrito al Ministerio de Economía y Empresa- a través del Plan Estadístico Nacional 2017-2020. Pero, además se recogen datos generados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, así como estadísticas de evaluaciones educativas de la OCDE y de otros organismos internacionales. Solo de describirlo ya nos perdemos... y seguro que nos dejamos cosas en el tintero. Esta complejidad no sólo no limita la calidad de los resultados, sino que le aporta solidez por el trabajo en equipo de muchos y muchas profesionales. No cabe duda de que el trabajo es ingente y los resultados admirables, y así son reconocidos y valorados internacionalmente.

No en vano, como decíamos, las estadísticas son esenciales para el funcionamiento del sistema educativo. Podría ser un buen argumento para una novela, en el más puro estilo de Gianni Rodari (1920-1980), el imaginar que un (o una) hacker borrara todas las estadísticas de la educación de todos los servidores y los inutilizara de tal forma que por años nos quedáramos sin ellas. No habría información fidedigna y actual para formular, ejecutar y evaluar las diferentes políticas educativas de las distintas administraciones. Tampoco sería posible aportar la transparencia y rendición de cuentas necesaria para una gestión democrática de la educación. La novela iría describiendo un sistema educativo crecientemente caótico en el que progresivamente las decisiones de planificación se harían sin información, y con ello, de manera injusta y la opacidad desembocaría en un sistema cada vez más autoritario. La justicia social y la democracia estarían en peligro.

Afortunadamente, eso solo es un juego intelectual. Tenemos un sistema de estadísticas de la Educación sólido, fiable, útil y de una internacionalmente reconocida calidad. Esta verdad, sin embargo, que no es incompatible con la existencia de un largo camino para la mejora. Desde el atrevimiento que da la ignorancia vamos a apuntar dos elementos.

En primer lugar, es preciso seguir dando los pasos necesarios para que el sistema de recogida y análisis se base en cada estudiante individual y se supere el centro educativo como unidad. De esta forma será posible hacer un seguimiento de su trayectoria escolar independientemente del centro donde esté matriculado. Estos datos serían muy útiles para conocer trayectorias escolares y abordar las causas de las injusticias educativas que afectan a cada persona y, con ello, tomar medidas para avanzar en un sistema educativo más justo.

Un segundo elemento de mejora, mucho más sencillo de abordar, es el de la transparencia de los datos, la posibilidad de que sean un insumo para comprender y explicar mejor el sistema educativo. Para ilustrar mejor esta idea, comenzaremos con un ejemplo en positivo. La OCDE libera todos los datos que recoge en sus evaluaciones prácticamente el mismo día que publica sus resultados. En la última edición de PISA, se publicó el primer informe “PISA 2015 Results. Excellence and Equity in Education” el 6 de diciembre de 2016, y dos días después, el 8 de diciembre, se pusieron las bases de datos con los datos completos a disposición de la comunidad científica internacional en su página web para poder ser descargados de forma íntegra sin ninguna limitación. Con toda seguridad, los miles, quizá cientos de miles (Google Scholar muestra más de 768.000 resultados), de estudios derivados del uso de esos datos han contribuido mucho más a la mejora de los sistemas educativos que los necesariamente limitados informes que la propia OCDE genera al analizar los datos PISA.

En España, la realidad es radicalmente diferente. Es imposible contar con datos mínimamente desagregados (bueno, si nos atenemos a la realidad, hay quien encuentra sus caminos). Y, con ello, se está perdiendo una información absolutamente importante para la mejora del sistema educativo. Poner a disposición de la comunidad científica todos los datos que se recojan, convenientemente cegados para salvaguardar la privacidad y el anonimato, debería ser un deber regulado por la legislación con la finalidad de multiplicar su utilidad y reforzar la necesaria transparencia en un estado democrático.

Las estadísticas de la Educación son un elemento necesario para garantizar la justicia social y la democracia. Cada euro invertido en mejorar el sistema de información y estadística de la educación es, sin duda, un dinero bien utilizado. Pero no cabe dormirse, lo mucho hecho y lo bien hecho no es más que un acicate para hacer más y mejor. Se puede y se debe, nos jugamos mucho. Nos jugamos la elección entre un sistema educativo que contribuya a una sociedad más justa mediante decisiones basadas en informaciones adecuadas, o un sistema que legitime las desigualdades a través de decisiones basadas conocimientos parciales y sesgados que imposibiliten una adecuada redistribución de medios y recursos para prestar una atención diferencial a las diferentes necesidades. 

Referencia original:

Murillo, F. J. (2019). Las estadísticas de la Educación como un elemento imprescindible para un sistema educativo justo y democrático. Revista Indice, 73, 6-7.

http://www.revistaindice.com/numero73/p6.pdf

Una Investigación Inclusiva para una Educación Inclusiva

Seguramente es posible investigar sobre educación inclusiva con procedimientos no inclusivos, pero no parece posible investigar para una educación inclusiva con estrategias excluyentes. Dicho de otra forma, si se quiere que la investigación contribuya a cambiar la realidad, las estrategias investigadoras han de ser coherentes con el cambio buscado. 

Al igual que la educación es un acto político, la investigación educativa es profundamente política. Qué se estudie, para qué, para quién, con qué enfoques metodológicos, con quién, qué papel juegan los y las participantes, cómo y dónde se difunden los resultados, etc., etc., son opciones profundamente cargadas de política en sentido freiriano: la concepción global del mundo y del ser humano (Murillo e Hidalgo, 2017). 

La decisión de investigar sobre Educación Inclusiva que contribuya a desarrollar una educación más equitativa y de calidad para todos y todas, y con ello a una sociedad más inclusiva, democrática y justa necesariamente nos empuja a una investigación de análogas características. Estamos hablando, por tanto, de una investigación inclusiva (democrática y socialmente justa) (Nind, 2014). Y, asumámoslo, la investigación que realizamos no siempre es tan inclusiva, democrática y socialmente justa como nos gustaría. 

Podríamos aducir que tradiciones de investigación heredadas de visiones positivistas, impelidas por palabras mágicas como objetividad, fiabilidad y validez, a veces nos ha llevado a tomar decisiones metodológicas alejadas, e incluso incoherentes, con esta finalidad de la investigación. Pareciera que ahora, más que cambiar el mundo, nos mueve que nuestras investigaciones sean publicadas en determinadas revistas, queremos tener muchos JCR (o artículos publicados en revistas indexadas en la ISI of Knowledge). Y está claro que así, o al menos solo así, no se transforma el mundo. 

En todo caso, no es nuestro propósito defender la superioridad de un paradigma de investigación sobre otro, ni mucho menos argumentamos en contra de la investigación de carácter cuantitativo,

estamos hablando de algo tan sencillo y tan potente como “coherencia”. Por ejemplo, la investigación ex post facto nos ayuda a conocer una realidad para cambiarla. Así, si no supiéramos el número de niños y niñas en riesgo de pobreza o las tasas de fracaso y abandono escolar, difícilmente se podrían adoptar políticas y medidas para acabar con ello. Ni tampoco vamos a argumentar que para hacer una investigación inclusiva ha de utilizarse en exclusiva enfoques puramente inclusivos como son la investigación acción, la investigación participativa y emancipatoria, la investigación basada en la participación de la comunidad, la investigación que involucra y recoge la voz del alumnado, o la investigación participativa feminista. Hablamos, simplemente, de coherencia. 

En este sentido, coincidimos con Parrilla y Sierra (2015) que afirman que la investigación inclusiva ha de ser ante todo “una investigación que promueve valores, actitudes y prácticas de investigación inclusivas" (p. 164). Una investigación que esté comprometida con la transformación social, con el desarrollo de una educación mejor para una sociedad más inclusiva. 

En esta línea, algunas ideas que creemos deben estar en la base de una investigación inclusiva (Apple, 2012; Griffiths, 1998; Murillo e Hidalgo, 2017): 

• Investigación de alta calidad. Nada hay más conservador que una mala investigación que solo contribuye a mantener el statu quo. 
• Investigación “con”, “por” o “para” los participantes, pero en ningún caso una investigación sobre ellos (Parrilla y Sierra, 2015). Ello nos lleva a la idea de democratizar la investigación. "dar la voz” a los discriminados y excluidos es una obligación moral. 
• Abordar temas “que importen”, que contribuyan a una educación transformadora. Así, por ejemplo, son buenas ideas trabajar con problemáticas “reales” detectadas de un profundo conocimiento de la realidad educativa, enfocarse en temáticas que denuncien situaciones de exclusión e injusticia y desigualdad o relatar experiencias de experiencias de inclusión, de resistencia y cambio. 
• Mantener la dialéctica teoría-práctica. Es decir, generar conocimiento y transformar la práctica, aprendiendo de la teoría y de la experiencia, y aprender de prácticas que aporten aprendizajes útiles para la investigación educativa. 
• Cuidar la devolución de información. Los resultados de la investigación han de llegar a los diferentes implicados e implicadas; esto hace que sea necesario plantearse una estrategia de comunicación diferenciada para cada colectivo. Las redes sociales son un medio privilegiado, usémoslo. 

Pero también aspectos éticos de la investigación (Murillo e Hidalgo, 2017, p. 6): 

1. Compromiso inquebrantable con la educación, la sociedad y la lucha por la Justicia Social. 
2. Pasión por la investigación y por la educación. 
3. Humildad para aprender constantemente, de los errores, de las experiencias y de las personas. 
4. Optimismo, casi patológico, hacia la consecución de una mejor educación y una mejor sociedad. 
5. Transparencia en las acciones y propósitos. 
6. Afán de superación para hacer una mejor investigación. 
7. Atrevimiento para plantear nuevos caminos, nuevas estrategias en el diseño, ejecución y difusión de la investigación. 

Las palabras de la profesora Ángeles Parrilla (2010), que tan magníficamente ha reflexionado sobre este tema, nos sirven de cierre: 

"Para participar en la construcción de esa cultura ética hemos de asumir una actitud crítica y responsable, no rehuir el debate. La educación inclusiva nos invita en definitiva a asumir la tarea investigadora desde una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que amplía el conocimiento pero que también contribuye a la justicia y la equidad social”. (p. 173) 

La investigación educativa nunca es neutra, pero la investigación inclusiva debe ser ante todo política. Que implique un fuerte compromiso para lograr una educación más inclusiva, democrática y justa que contribuya a una sociedad más inclusiva, democrática y justa. No hay atajos, o es así, o solo será una pantomima más. 

Referencias 

Apple, M. W. (2012). Can education change society? Nueva York, NY: Routledge. 

Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: Getting off the fence. Londres: McGraw-Hill Education. 

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Hacia una investigación educativa socialmente comprometida. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(2), 5-8. 

Nind, M. (2014). What is inclusive research? Londres: Bloomsbury Academic. 

Parrilla, A. (2010). Ética para una investigación inclusiva. Revista Educación Inclusiva, 3(1), 165-174. 

Parrilla, A. y Sierra, S. (2015). Construyendo una investigación inclusiva en torno a las distintas transiciones educativas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 161-175. https://doi.org/10.6018/reifop.18.1.214381

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2018). Una investigación inclusiva para una educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(2), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100001

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Redes de Grupos de Investigación

Los grupos de investigación se han convertido en poco tiempo en las unidades básicas de investigación. Así, frente a otras estructuras, como los equipos de investigación, de carácter más coyuntural, o los departamentos, muy estáticos y que difícilmente pueden articular la investigación, los grupos se caracterizan por su naturaleza funcional y estructura estable pero dinámica. De esta forma, aunque no existe un censo de grupos de investigación en España, es posible afirmar que su número viene creciendo de forma sostenida en los últimos años, entre otras razones por las presiones tanto de universidades como de administraciones, pero también por la necesidad de investigadores e investigadores de colaborar para conseguir metas más ambiciosas. Y aunque con toda seguridad su existencia ha permitido mejorar la calidad de la investigación desarrollada, aún son muchos los retos que deben superar (Blasi y Romagnosi, 2012; López-Yáñez y Altopiedi, 2015).

Rocha, Sepere y Sebastián (2008), por ejemplo, alertan sobre la endogamia de los grupos, tanto en temas como en enfoques. Así, defienden la importancia de favorecer la movilidad, el intercambio y la colaboración externa, “como vía de integrarse en unos modos de producción del conocimiento donde la asociabilidad a través de diversos instrumentos y esquemas de cooperación, asegure la mejor integración de los investigadores en los actualmente multipolares e internacionalizados sistemas científico-técnicos” (p. 755).

La investigación educativa, por su parte, afronta unos retos que le han hecho ganarse una “terrible reputación” entre docentes y administradores (Kaestle, 1993) que le impiden tener un mayor impacto en la mejora de la educación. Así, sea por la elección de la temática a estudiar, por la calidad de los trabajos o por la falta de carácter multidisciplinar, hasta por la forma de comunicación sus hallazgos, la investigación no está logrando contribuir a la mejora de la práctica educativa (Hemsley-Brown y Sharp, 2003; Murillo y Perines, 2017). Estos retos nos recuerdan el Modo de producción de conocimiento 1 de Gibbons (Gibbons et al., 1994) y nos incitan a pensar que el necesario paso a dar es llegar al Modo 2 (cuadro 1). Las redes de grupos de investigación son una excelente estrategia para conseguir, para avanzar hacia una madurez de la investigación educativa (Hessels y Van Lente, 2008). 

Cuadro 1. Modos de producción del conocimiento 1 y 2 de Gibbons

	Modo 1	Modo 2
Producción del conocimiento	Académica, sin considerar las aplicaciones prácticas Los problemas se plantean y solucionan en el contexto de una comunidad específica	Soluciones enfocadas al contexto El conocimiento se produce en un contexto de aplicación
Límites	Disciplinas de conocimiento independientes	Carácter transdisciplinario, fuera de los límites de las disciplinas El conocimiento es globalizado
Estructura	Homogénea, uniforme	Heterogénea, diversa
Organización	Jerárquica y tiene a preservar su forma	Heterárquica y transaccional, una jerarquía plana que usa estructuras organizacionales transitorias
Retroalimentación	Partes interesadas	Tiene mayor responsabilidad social y es reflexiva
Control de la calidad	Evaluación por pares partiendo de las contribuciones realizadas de manera individual	Un sistema de base más amplio para el control de calidad Además de los intereses intelectuales, se añaden preguntas como: Una vez encontrada la solución, ¿es pertinente? ¿competitiva? ¿es rentable? ¿es socialmente aceptable?

Fuente: Elaboración propia a partir de Gibbons y otros (1994). 

Con estas bases, podemos entender “Red de grupos de investigación” como un mecanismo estable de colaboración y articulación de un conjunto de grupos de investigación con el objetivo explícito de mejorar, de forma directa o indirecta, la investigación que realizan.

De esta forma, las redes de grupos de investigación son, en primer lugar, una respuesta a la creciente competitividad que se da en la investigación y en la sociedad, una respuesta en forma de colaboración mutua. Efectivamente, la existencia de convocatorias competitivas, así como de evaluaciones individuales de investigación, genera la sensación de que los grupos compiten entre sí por escasos recursos. Ante ello, solo queda una reacción posible: hacer mejor investigación trabajando juntos.

Muchas son aportaciones que las redes de grupos de investigación pueden hacer para contribuir a la mejora de la calidad de la investigación que cada grupo desarrolla. Sin buscar la exhaustividad, sí es posible enumerar algunas:

• Reforzar las capacidades internas de los grupos.
• Mejorar la formación y la motivación de los jóvenes investigadores con estrategias de encuentro inter-pares.
• Compartir recursos; por ejemplo, organizar eventos más ambiciosos y mejor desarrollados.
• Mejorar el abordaje multidisciplinar de las investigaciones.
• Identificar temas de investigación más cercanos a las necesidades de la sociedad.
• Innovar en metodologías de investigación.
• Apoyar grupos de investigación emergentes.
• Optimizar el impacto de la investigación.
• Favorecer la internacionalización de las acciones de investigación. 

Curiosamente, a pesar de estas ventajas son pocas las redes consolidadas de grupos de investigación que existen en España. La razón quizá radica en el hermetismo y la falta de cultura de cooperación entre grupos de investigación o los escasísimos apoyos de las Administraciones  para su creación y mantenimiento. 

La experiencia nos dice que son al menos cinco los prerrequisitos necesarios para que una iniciativa para crear una red de grupos de investigación se convierta en una realidad. En primer lugar, es necesario la existencia de un objetivo claro. Las cuestiones iniciales a plantearse son el ¿para qué? y el ¿qué nos aporta la red? Solo en la medida de que este elemento esté claro y, como luego veremos, se mantenga, la red puede empezar a existir. El segundo factor es que exista una clara convicción de que la red es una oportunidad de aprendizaje y mejora. A lo que se añade la necesidad de un compromiso activo de los grupos y, al menos, una parte de sus miembros para buscar puntos de encuentro y comenzar a dar los primeros pasos. La reunión fundacional de la red es fundamental para su futuro. El tercer, y en este caso exigente, prerrequisito es que los grupos que lo conforman, al menos el núcleo duro de la red, sean sólidos y estén fuertemente estructurados. De grupos débiles no se crea una red débil, directamente la red o no se crea o desaparece. Una red de grupos exige humildad y sentimiento de cooperación. Una mala interpretación de la feroz competitividad en la estamos inmersos hace que se fomentan los egos, impidiendo, de esta forma, verdaderos caminos de colaboración. Como último prerrequisito queremos destacar el liderazgo –un liderazgo fuerte, distribuido, constructivo y generoso– Luego volveremos sobre este elemento absolutamente fundamental.

Pero como en la mayoría de cosas en esta vida, es más fácil comenzar que mantenerse en el tiempo. Así, algunas acciones necesarias para el mantenimiento y desarrollo de las redes de grupos de investigación son (Murillo, 2009):

1. Mantener una claridad de propósitos a través de un enfoque compartido. Una de las causas por las que las redes desaparecen es porque, con el tiempo, se difumina su propósito. Para ello es necesario no solo poner por escrito objetivos y productos esperados, es preciso que el mismo esté presente con una reflexión periódica sobre los mismos.


2. Identificar prioridades y marcarse metas de desarrollo. Fijar objetivos a corto, medio y largo plazo que guíen el desarrollo y la producción científica a lo largo de los años; pero que también permitan la reflexión sobre qué hemos alcanzado, y dónde se ha llegado. Son básicas para el desarrollo de las redes. 


3. Mantener y reforzar la motivación y la corresponsabilidad por la red. Una red supone un gran esfuerzo de tiempo, de ilusión y, en ocasiones, de dinero. El esfuerzo por mantener la motivación a través de la generación de productos tangibles y por impulsar un clima de trabajo adecuado, que ayude no sólo a la máxima producción, también al mayor grado de armonía y compromiso.


4. Desarrollar y potenciar un clima de confianza y amistad. Un elemento que caracteriza las redes de investigación frente a otras estructuras, como son los departamentos o los grupos de investigación, es la existencia de especiales buenas relaciones entre sus miembros y la falta generalizada de conflictos. Este hecho, más allá de ser natural por el carácter voluntario de las redes, debe ser reforzado con acciones planificadas. Aunque suene una afirmación poco académica, las cervezas son tan importantes para el mantenimiento de las redes como pueden ser las formales reuniones de trabajo.


5. Tener encuentros periódicos, directos o virtuales. Una buena recomendación es que los grupos que componen la red tengas encuentros con una frecuencia predeterminada, preferiblemente encuentras presenciales, pero, por qué no, también virtuales (aunque un cara a cara siempre es mejor). Estos encuentros favorecen el buen clima y el compromiso de los grupos, pero fundamentalmente supone un empujón en el trabajo conjunto. Dicho de otra forma, la mejor forma para que una red desaparezca es que dejen de reunirse.


6. Atender las conexiones entre la red y los grupos. La red tiene su sentido en la medida que contribuya a mejorar los grupos que los conforman y, de forma secundaria, a las personas que en ellos están. Una red de investigadores es otra cosa.


7. Transitar del intercambio a la construcción colectiva, especialmente generando productos tangibles. Una red no es solo intercambiar conocimientos, recursos o experiencias, es generar algo cualitativamente y cuantitativamente superior. En Ciencias Sociales no estamos acostumbrados a artículos en colaboración entre grupos con muchos autores, pero puede ser un camino (Adams, 2012).


8. Favorecer un liderazgo distribuido y constructivo. Los hemos dicho, en las redes no hay lugar para los egos y protagonismos. Una red funcionará mejor cuanto más distribuidas tenga las tareas, las responsabilidades y los compromisos, cuanto más haga partícipe a todos de las acciones a tomar y más contribuya a la colaboración y cooperación. La existencia de un liderazgo es clave para que una red se conforme, así como para que se mantenga y desarrolle, pero este liderazgo es cualitativamente diferente del liderazgo que se da en un grupo de investigación, ha de ser un liderazgo compartido, generoso, afectivo y ético.

Claro, podemos vivir sin redes, como podemos vivir sin grupos y sin investigación. Pero ya que nos ponemos, hagámoslo bien. Y por bien no solo nos referimos a conseguir sexenios, hablamos de hacer una investigación que de verdad impacte en la mejora de le educación que lleve a una sociedad mejor. Y para lograrlo, las redes de investigación son una estrategia privilegiada.

Referencias

Adams, J. (2012). Collaborations: The rise of research networks. Nature, 490(7420), 335.

Blasi, B. y Romagnosi, S. (2012). Social dynamics in scientific practices: Focus on research groups. Sociologia, 46(2), 66–77.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Londres: Sage.

Hemsley-Brown, J. y Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449-471.

Hessels, L. K. y Van Lente, H. (2008). Re-thinking new knowledge production: A literature review and a research agenda. Research Policy, 37(4), 740-760.

Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23-31.

López-Yáñez, J. y Altopiedi, M. (2015). Evolution and social dynamics of acknowledged research groups. Higher Education, 70(4), 629-647.

Murillo, F.J. (2009). Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 3-6.

Murillo, F. J. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-99. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n1.48800 

Rocha, J. R., Sempere, M. J. M. y Sebastián, J. (2008). Estructura y dinámica de los grupos de investigación. Arbor, 184(732), 743-757. https://doi.org/10.3989/arbor.2008.i732.219

Referencia original

Murillo, F. J. (2018).. Las redes de investigación como elemento de cohesión y fuentes de financiación. En J. M. Muñoz-Cantero, E. M. Espiñeira-Bellón, N. Rebollo-Quintela y L. Losada-Puente (Coords.), Quién hace qué y qué? Investigación e Innovación en el Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de las universidades españolas (pp. 7-23). A Coruña: GIACE.

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Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible

La evaluación del desempeño docente se ha erigido en pocos años en uno de los temas más controvertidos y conflictivos de los sistemas educativos latinoamericanos. No en vano puede tener consecuencias, tanto negativas como positivas, sobre la carrera profesional del profesorado y, con ello, en su salario, en su promoción o en su propia continuidad como docente. Y, reconozcámoslo, en muchos países no se está haciendo tan bien como nos gustaría, como sería deseable.

Sin entrar en el elemento de desconfianza y de control que supone la existencia de este tipo de mecanismos, y que aún está por demostrar si sirve para que mejore su desempeño y el aprendizaje de sus estudiantes, defendemos que es posible una evaluación docente diferente, una evaluación que contribuya a que los docentes trabajen para construir a otro sistema educativo que ayude a una sociedad mejor (Murillo e Hidalgo, 2016). 

Y, para ello, quizá haya que comenzar abriendo el debate teleológico de la educación: el debate sobre su finalidad última. 

Un brevísimo repaso debe necesariamente comenzar, como casi siempre, con las aportaciones de los filósofos griegos. Aristóteles nos legó un punto de partida de obligada referencia: El fin de la educación es conseguir la felicidad a través la perfección virtuosa. Ese planteamiento individual de la educación llega hasta nuestros días. Así, Tomas de Aquino recoge esas ideas y defiende que el fin último de la educación es hacer de la persona un ser cabal e integral. De ahí hasta nuestros días se generaliza que la finalidad de le educación es el pleno desarrollo de la personalidad, su formación integral. La Declaración de Derechos Humanos lo recoge a la perfección en su artículo 26 y con ello su influencia en las Constituciones de la mayoría de los países. 

¿Pero es de verdad el desarrollo individual de los estudiantes la única finalidad de la educación? ¿La construcción de lo social, lo colectivo, lo común, no incumbe a la educación? En realidad, si somos más rigurosos, la Declaración de los Derechos Humanos no se queda solamente en “el pleno desarrollo de la personalidad”; dice exactamente: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Sin embargo, esa visión más social de la educación -el fortalecimiento de los derechos y libertades- ha quedado un poco desvaído. 

Si por un momento pensamos que la finalidad última de la educación es tanto el desarrollo de las personas como el desarrollo de la comunidad, muchas de las decisiones educativas toman un cariz diferente, entre ellas la evaluación del desempeño docente. 

En el supuesto que la finalidad de la educación, y con ello el papel del docente, sea el de favorecer el desarrollo integral del estudiantado, entonces el fundamento para la elaboración de un modelo de evaluación docente ha de ser la investigación sobre Eficacia docente. Y, en mayor o menor medida, la mayoría de los sistemas de evaluación docente de todo el mundo lo siguen. 

Así, sin entrar en modelos latinoamericanos de evaluación del desempeño docente tales como el chileno, el mexicano, el peruano.... con propuestas tales como las de Marzano (2013), de Danelson (2011) del AITSL australiano (2011) o la del Departamento de Educación británico (Department of Education, 2011), todos ellos se basan en la investigación sobre Eficacia Docente. De esta forman se incluye en dicha evaluación temas tales como la planificación de las clases, la creación de ambiente convivencia y el clima de aprendizaje o la enseñanza participativa y activa. 

Por consecuente, evaluar el desempeño docente desde el marco teórico de la investigación de eficacia docente es correcto, coherente, quizá con una visión excesivamente individual del trabajo docente y descontextualizado del entorno social en el que se desarrolla la acción educativa, pero está perfectamente justificado si lo que se busca es el desarrollo integral del estudiante. ¡Chapó!. 

Pero si consideramos que la finalidad de la educación es, también, lograr un mundo mejor, una sociedad más justa, todo lo anterior se convierte en un castillo de arena. En ese caso la referencia y la finalidad ha de ser la Justicia Social y, más concretamente la Educación para la Justicia Social. 

La pregunta entonces es ¿qué hacen los y las docentes que trabajan por la Justicia Social? (Adams y Bell, 2016; Cochran‐Smith, 2004; Kumashiro, 2015). Abordar la evaluación del desempeño desde la perspectiva de la Justicia Social hace que aparezcan sugerentes ideas muy diferentes a las consideradas hasta ahora. 

Desde esta perspectiva, se abre un abanico de alternativas tan amplio que ni podemos, ni queremos, abordar en una humilde y provocativa editorial. Pero sí queremos incidir en un elemento que consideramos nuclear: la consideración del docente como un intelectual crítico y transformativo (Méndez-Núñez y Murillo, 2017). 

Partiendo de las propuestas ya clásicas de Henry Giroux (1990) y las más actuales de John Smyth (2011) –es decir, combinando la mirada siempre sugerente de la Pedagogía Crítica con el enfoque de la Educación para la Justicia Social–, nos encontramos con una nueva visión del y de la docente como intelectual social que reflexiona, aprende, diseña, construye, y actúa con otros colegas y con los y las estudiantes. Esta combinación teoría/reflexión - acción/docencia se aleja de visiones reduccionistas de un docente individual que trabaja para alcanzar unos estándares externamente marcados y que, con ello, solo consigue estandarizar el conocimiento y a los estudiantes. 

Estamos pensando en un intelectual, además, crítico; profundo conocedor de las desigualdades e injusticias (educativas y sociales), de su origen y consecuencias y que trabaja con humildad militante por cambiarlas. Un optimista patológico, pero crítico con la situación y consciente de su corresponsabilidad en las injusticias estructurales. Un o una docente centrado en formar estudiantes como agentes de cambio social y crear una cultura escolar de compromiso y lucha por la justicia promoviendo unas comunidades unidas y comprometidas (Hytten, 2015). 

Un intelectual crítico y transformativo, transformativo y no transformador porque tiene la fuerza para transformar. Que es capaz de alterar radicalmente las condiciones de la educación, así como su proceso y resultados. En palabras de Giroux (1999), intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (p.177). 

Si, solo por un momento, imaginamos la labor educativa tan comprometida con lo social como con lo individual, tan militante en el desarrollo integral para lograr una sociedad más justa y equitativa, sin duda estamos pensando en otro docente y, con ello, en otra evaluación del desempeño docente. 

La Justicia Social no es una utopía; es un camino. Y el camino es hacer de los y las docentes intelectuales críticos y transformativos que luchen por una sociedad mejor y para ello necesitamos una evaluación de su desempeño diferente orientada al mismo fin.

Referencias

Adams, M. y Bell, L. A. (Eds.). (2016). Teaching for diversity and social justice. Londres: Routledge.

AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). (2011). National Professional Standards for Teachers. Carlton South: Education Services Australia. Recuperado de http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers

Cochran‐Smith, M. (2004). Defining the outcomes of teacher education: What's social justice got to do with it?. Asia‐Pacific Journal of Teacher Education, 32(3), 193-212.

Danielson, C. (2011). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Department of Education. (2011). Teachers’ Standards: Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. Londres: Department of Education.

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Hytten, K. (2015). Ethics in Teaching for Democracy and Social Justice. Democracy and Education, 23(2), art. 1.

Kumashiro, K. K. (2015). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. Londres: Routledge.

Marzano, R. (2013). The Marzano Teacher Evaluation Model. Englewood (CO): Marzano Research Laboratory.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2018). Otra Evaluación del Desempeño Docente es Posible. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(2), 7-9.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/10191/10300

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