La Evaluación de Estudiantes como Práctica Política y Social en Tiempos Neoliberales

La evaluación es una de las actividades educativas que más incide en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Así, la forma en que los docentes y las escuelas evalúan, el qué se evalúa, el cuándo, el para qué y para quién, tiene enormes repercusiones en el desarrollo de los estudiantes en el aula y, con ello, en su vida presente y futura.

Vivimos en un momento de sobre-evaluación. Si hace pocos años se defendía la necesidad de fomentar en educación y una cultura de evaluación, en la actualidad se observa una obsesión por evaluar: todo, a todos y en todo momento. Evaluaciones de diagnóstico, nacionales, internacionales, regionales, externas, internas…, a docentes, escuelas, de programas… Tanto que a veces los docentes se pasan mas tiempo preocupados por los resultados de sus estudiantes en estas evaluaciones (y los de ellos mismos) que de su desarrollo integral. Esta vieja idea de “teaching for the test” es cada día más una realidad. ¿Qué mejor forma hay de controlar lo que hace un docente que someterle a una constante presión para que sus estudiantes rindan en pruebas externas con contenidos y formatos impuestos?

Sería interesante analizar la evolución del presupuesto educativo dedicado a las múltiples y variadas formas de evaluación, y la cantidad destinada, por ejemplo, a la investigación educativa o al fomento de la innovación educativa. Dime cómo distribuyes tu presupuesto y te diré tus prioridades: controlar lo que se hace o generar nuevas ideas o prácticas.

Esta sobre-evaluación está acompañada con la enorme repercusión que sus resultados han adquirido. Quién nos hubiera dicho hace unos años que las políticas educativas de muchos países se definirían a partir de las respuestas de unos pocos estudiantes ante una prueba de Matemáticas redactada por un grupo de expertos que no saben nada (ni les importa) de las personas que viven en ese país: de lo que quieren, de lo que esperan, de lo que necesitan…

En realidad, de lo que estamos hablando es de la utilización política de la evaluación y sus resultados. No es muy arriesgado afirmar que la función principal de la evaluación para con el Estado es de rendición de cuentas (accountability) (Moreno Olivos, 2014). Así, la escuela y los docentes tienen que demostrar que todo el dinero dedicado a la educación ha sido utilizado en aquello que el Estado considera relevante. La evaluación, desde esta perspectiva, se percibe como una mera herramienta para demostrar que el rendimiento de los estudiantes (en Lengua, Matemáticas, Ciencias e Inglés, es decir, las materias más instrumentales) ha mejorado. Esta rendición de cuentas no tiene en cuenta el contexto, las expectativas, los condicionantes, el nivel socio-económico, las motivaciones de las escuelas o familias o el origen cultural de los estudiantes, sino que se extiende como un rasero “igual” para todos. Esta evaluación tampoco se preocupa de los aspectos socio-afectivos y psicomotores del desarrollo, de la autoestima, la creatividad, el compromiso, del bienestar de los estudiantes… Frente a esta realidad, las escuelas, y por supuesto los docentes, se sienten presionados para que sus estudiantes logren los conocimientos establecidos en algunas materias del currículum obligatorio para que se demuestre que están “aprendiendo” aquello que el Estado ha establecido como necesario, creando “la mano de obra” necesaria que el capitalismo de mercado imperante ha determinado en la sociedad actual.

Pero también, estas evaluaciones y sus resultados están sirviendo como un instrumento necesario para introducir mecanismos de cuasi-mercado en los sistemas educativos. La idea es sencilla, la competencia entre centros escolares “mejorará” los mismos mediante procesos de selección “natural”. Para que las familias hagan la mejor elección de escuelas, se le debe dar información. Claro la información que el Estado considera relevante: el grado de consecución de los criterios impuestos por él. Y para evitar el debate, a eso se le llama calidad de la educación.

Seguir está lógica de rendir cuentas sobre la adquisición de los conocimientos y competencias establecidas como “necesarias”, convierte a los docentes en reproductores de la cultura y del currículum imperante. Los docentes que no reflexionan sobre su forma de evaluar, inevitablemente, están siendo participes del servilismo a la autoridad y al mantenimiento del status quo. La profesora Aurora Lacueva (1997) considera que a menudo la evaluación favorece el control social, ya que beneficia las conductas más sumisas y cercanas a las normas establecidas por el currículum imperante, con un respeto incuestionable al status quo social. En palabras de Delandshere (2001):

Cuando los maestros son conscientes de las consecuencias sociales de sus acciones, por defecto, contribuyen a reproducir el statu quo. Sería, por supuesto, absurdo atribuir la reproducción de las estructuras sociales exclusivamente a las prácticas escolares, enseñanza y evaluación. Otras instituciones y sistemas de valores contribuyen también en gran medida a este fenómeno. Las escuelas, sin embargo, tienen un lugar privilegiado en la selección (evaluación) de los que saben y los que no lo hacen. Las prácticas de evaluación valorando las formas particulares de conocimiento y que operan a través de un sistema jerárquico de la autoridad y el poder son en su mayoría en detrimento de los que están en la parte inferior de la jerarquía. Las prácticas de evaluación actuales reproducen el orden social […] favoreciendo a los individuos que ya han heredado un cierto capital cultural y económico, los cuales se mantendrán y serán protegidos por las mismas personas que también pasan a ocupar posiciones de autoridad y poder. (pp. 130-131)

Siguiendo esta provocativa reflexión de Delandshere (2001), la evaluación estandarizada externamente diseñada favorece al mantenimiento del orden social establecido, favoreciendo únicamente a los estudiantes de familias de posiciones sociales más altas, en detrimento de aquellos estudiantes que no tienen el mismo nivel socio económico y cultural. De nuevo siguiendo a Lacueva (1997), añade que:

Así, la evaluación a partir de ejercicios vacíos de verdadero significado plagados de términos técnicos a memorizar, tiende a desfavorecer aún más a los estudiantes de sectores de menores ingresos, cuyos padres no pueden ayudarlos en sus estudios, cuyos hogares están desprovistos de libros o periódicos y a quienes, por estas y otras razones, les cuesta mucho más asumir una enseñanza poco pertinente y llena de convencionalismos para ellos poco conocidos. (pp.125-126)

Como docentes, es nuestra obligación reflexionar qué sociedad queremos, y diseñar evaluaciones que sean coherentes con esa sociedad (Murillo e Hidalgo, 2015a). Las evaluaciones estandarizadas que favorecen la rendición de cuentas mantienen el status quo y el orden social establecido. Caminar hacia evaluaciones más equitativas, centradas en cada estudiante, sus necesidades y su contexto, optimistas y positivas, culturalmente sensibles, participativas y no jerárquicas, con un enfoque que combine inteligentemente lo cuantitativo y lo cualitativo, y orientadas hacia el aprendizaje, favorecerá que nuestros estudiantes sean más críticos, reflexivos y comprometidos con la sociedad (Murillo e Hidalgo, 2015b). Está en nuestras manos promover el cambio social, y la evaluación es una de las herramientas más potentes para lograrlo.

Referencias

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 113-133.

Lacueva, A. (1997). La evaluación en la escuela: una ayuda para seguir aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, 23(1-2).

Moreno Olivos, T. (2014). Posturas epistemológicas frente a la evaluación y sus implicaciones en el currículum. Perspectiva Educacional, 53(1), 3-18.

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015a). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9.

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015b). Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015). La evaluación de estudiantes como práctica política y social en tiempos neoliberales. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(2), 5-7.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/2884/3101

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¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?

Aunque la respuesta a esta cuestión puede parecer sencilla, no lo es tanto. Al menos no ha habido una respuesta unívoca en el último medio siglo. En estos 50 años hemos pasado del optimismo más desaforado, al pesimismo más frustrante. Y quizá no sea ni lo uno ni lo otro.

El punto de partida es la década de los 60, junto con el movimiento hippy, la guerra fría, la batalla por la conquista del espacio, el “haz el amor y no la guerra”… había una desmesurada confianza en que la educación podía cambiar el mundo, hacer un mundo más justo y mejor. La idea era simple, se puede mejorar la educación y con ello se mejorará la sociedad, es decir la educación como motor de cambio.

La certificación del fracaso de ese sueño hizo que se cayera en el pesimismo más absoluto. Así,  en los 70 y 80 se asumió que el papel de la educación era el de reproducir las desigualdades de la sociedad. Quizá sea lógico pensar que es muy alta la probabilidad de que un niño o una niña procedente de una familia rica acabe teniendo un título universitario y eso le legitime para seguir siendo rico. Pero suponer que un niño o una niña pobre, solo por el hecho de pertenecer a una familia de escasos recursos, apenas consiga una titulación básica y acabe siendo pobre, ya no lo es tanto. Es más, si profundizamos un poco, nos damos cuenta que el papel de la escuela es seleccionar y jerarquizar a los estudiantes para que la sociedad mantenga el privilegio de unos pocos. Así la escuela cumple un papel de legitimador de las diferencias, desigualdades y exclusiones.

Nuestra visión en la actualidad se sitúa en un punto intermedio. Como dice magníficamente Apple (2012), la educación puede cambiar la sociedad, pero no tanto ni en el sentido que imaginamos o deseamos. Aunque tal vez la pregunta que nos debemos hacer sea otra: ¿qué hay que hacer para que la educación pueda cambiar el mundo?

Alguna certeza tenemos; por ejemplo, la coherencia entre lo que hacemos y lo que buscamos. Si queremos una sociedad democrática, debemos tener una escuela democrática. Si deseamos una sociedad inclusiva, sin discriminaciones ni marginaciones, debemos trabajar por una escuela inclusiva. Una escuela accesible a todos, donde todos se sientan valorados y se beneficien de la experiencia de participar y aprender en contextos de diversidad. Si buscamos una sociedad más justa, tenemos que trabajar por conseguir una escuela más justa, donde reciban más aquellos que más lo necesitan. O podemos mirarlo desde la otra perspectiva: una escuela elitista, competitiva, jerárquica, que segrega, que margina y que expulsa solo generará una sociedad con idénticas características.

También sabemos que si una escuela no se plantea explícitamente una educación de todos y para todos, una educación inclusiva, seguramente, quizá sin darse cuenta, estará favoreciendo inequidades y marginaciones. Porque solo con una acción intencionada y planificada es posible luchar contra las desigualdades de la sociedad.

Tres elementos para conseguir una escuela que contribuya a hacer una mejor sociedad (Smyth, 2011):

• En primer lugar, docentes como intelectuales críticos. Profesores y profesoras comprometidos con los estudiantes y con la sociedad, sensibles ante las injusticias e implicados en la lucha contra ellas.

• En segundo lugar, estudiantes como agentes de cambio. Con autoestima, conocedores de las injusticias y sensibles ante ellas.

• En tercer lugar, comunidades educativas comprometidas y trabajando unidas en pos de valores y objetivos compartidos.

La educación puede hacer que la sociedad cambie, sin duda, pero si y solo si lo creemos posible y actuamos para que así sea.

Referencias

Apple, M.W. (2012). Can education change society? Londres: Routledge.

Smyth, J. (2011). Critical pedagogy for social justice. Nueva York: Continuum.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2015). ¿Puede la educación cambiar la sociedad?. Revista Latinoamericana de Investigación Educativa, 9(2), 9-11.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol9-num2/editorial.pdf

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Freire versus Rawls

Nos seduce la provocación que supone enfrentar a Paulo Freire y John Rawls. 

El primero, el más importante pedagogo del siglo XX; el segundo, el más importante filósofo político de ese tiempo. Ambos nacieron el mismo año, 1921, ambos publicaron su obra clave en fechas parecidas a una edad de 50 años (Pedagogía del Oprimido y Teoría de la Justicia, respectivamente) y ambos murieron en torno al cambio de siglo (1997 y 2002). Ambos americanos, del norte y del sur, y ambos profesores de universidad, de Harvard y de Campinas. Pero tan diferentes entre sí... 

Freire, nacido de familia humilde en la América pobre en tiempos de crisis. Con una historia vital tan comprometida como activa, sufriendo en carnes propias injusticias y opresiones. Empieza su actividad profesional en la administración del estado de Pernambuco hasta que, en 1961, con 40 años, entra en la universidad como director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife donde desarrolla su famoso método de alfabetización. Dos años antes, en 1995, había obtenido el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis “Educação e atualidade brasileira”. Esa vida “tranquila” se trunca con el golpe de estado de 1964; entonces es relegado de sus funciones y debe exiliarse en Bolivia, Chile y Suiza, donde desarrolla una intensa labor pedagógico-política. Regresa a Brasil 1979 y un año después acepta un puesto docente en la Universidad de Campinas, allí permanece hasta su jubilación en 1990. 

Rawls, con una biografía más de observar las injusticias que de vivirlas, fue un estudiante brillante que a los 29 años ya era doctor en Filosofía por la Universidad de Princeton y, tras enseñar en Oxford, Cornell y el M.I.T. (donde trabaja con Noam Chomski), a los 40 años entra como docente en la Universidad de Harvard hasta tu jubilación obligatoria en 1991. Es decir, un intelectual de vida tranquila centrado en enseñar y escribir. Sus cursos habituales a lo largo de esos 30 años fueron de Filosofía Moral, con lecturas de Butler, Hume, Kant, Sidgwick, y de Filosofía Política y Social, donde se centróen Hobbes, Locke, Rousseau, Mill y Marx. 

Ideológicamente ambos intelectuales están en lugares radicalmente diferentes, pero manteniendo una visión crítica de la sociedad que les sitúa en una posición de búsqueda de una transformación más o menos radical. Freire socialista católico con influencias de Jaspers, Marcel, Marcuse, Fromm, Marx, Lukács, Makarenko, Celestin Freinet, Karl Rogers, Ivan Illich... Rawls liberal entendido como social-demócrata europeo, influido por Rousseau, Kant, pero especialmente por Hegel, sobre quien escribió un lúcido ensayo. De ideas progresistas, y con una visión crítica de las sociedades desarrolladas. Algunas de sus propuestas encontraron oposición incluso dentro de su propia Universidad (con el conservador Rector Nathan Pusey a la cabeza). 

Freire desarrolló su pensamiento a partir de los países más pobres, Rawls aportó sus ideas para hacer que las instituciones básicas de países desarrollados fueren más justas. Pero curiosamente ambos fueron criticados por entender que sus ideas estaban tan profundamente contextualizadas que impedían su generalización a otras realidades. 

Ni Freire citó nunca a Rawls, ni Rawls a Freire; lo que no implica que no conocieran mutuamente sus aportaciones dada la repercusión que ambos tuvieron en las mismas fechas. Incluso Freire fue profesor visitante en Harvard en 1969, coincidiendo con Rawls; luego no sería de extrañar que se hubieran encontrado personalmente. Es llamativo que Freire apenas utilizara el término “Justicia Social” en sus textos (no así “injusticias”); Rawls, por su parte, nunca tuvo en la Educación una mirada prioritaria. 

Incluso en sus ideas de Justicia Social sus puntos de vista son diferentes. Rawls fue el gran fundamentador de la Teoría de la Distribución, sin duda la más importante e influyente de todas las propuestas de concepualización de Justicia Social (para seguirla o para criticarla). Freire, sin abordarlo claramente, podría ser ubicado como un precursor de la Justicia Social como Reconocimiento, 20 años antes de su formulación, en la más pura tradición de la Escuela de Frankfort. Así, habla de “revolución cultural” como forma de acabar con las injusticias. 

Es difícil sintetizar las aportaciones de ambos. Freire es el gran revolucionario de la Educación. Nos removió la conciencia planteándonos una nueva mirada que va desde la finalidad última de la educación (la liberación del hombre, y no el desarrollo económico), hasta la forma de alcanzarla. Nos insiste en la necesidad de una educación liberadora, concientizadora, integral... en una pedagogía del oprimido, de la resistencia, de la indignación, de la esperanza... Nos abrió la mirada a la comprensión de la educación entendida como movimiento de praxis pedagógico-política. La influyente pero insuficientemente aprovechada Pedagogía Crítica tiene su fundamento en él. 

Rawls, por su parte, es el referente en el análisis y la conceptualización de la Justicia Social. De las lecciones que nos legó destacamos su insistencia en subrayar la Justicia Social como valor máximo de la sociedad, comprendió (y nos hizo comprender) que las injusticias están arraigadas en una estructura injusta de la sociedad y que solo modificando esas estructuras es posible construir una sociedad más justa. Quizásus ideas no constituyan nuestro referente para construir una sociedad más justa, pero planteamientos más comprometidos y radicales (y que nos convencen más) como los de Iris Marion Young o Nancy Fraser se basan en sus ideas. 

Ambos son de obligada lectura, porque solo conociéndoles será posible seguirles o criticarles. Ambos cambiaron nuestra forma de ver la Educación y la Justicia Social, siendo los dos un referente imprescindible e ineludible. Ambos contribuyeron a cambiar el mundo.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Freire versus Rawls. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 4(1), 5-8.

https://revistas.uam.es/riejs/article/view/981/2626

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Dime Cómo Evalúas y Te Diré Qué Sociedad Construyes

La evaluación educativa es una actividad de marcado carácter político. Qué evalúes, cómo, cuándo, para qué, para quién… determina, y está determinada, por la sociedad que queremos, por nuestra utopía. Quien defiende la evaluación como una actividad meramente técnica cargada de palabras tales como validez, fiabilidad u objetividad, ya nos está diciendo desde qué posición ideológica parte y qué mundo desea.

Esta concepción política de la evaluación implica el reconocimiento explícito de que los valores, ideales y formas de entender el mundo que tienen los docentes y la escuela son transmitidos a sus estudiantes, que sólo se puede construir una sociedad democrática haciendo de la democracia la forma de ser de la escuela y el aula, que sin unos docentes intelectuales críticos de su propia realidad difícilmente la educación puede contribuir a cambiar el mundo, a hacerlo más justo...

La forma que tenemos de evaluar marca inexorablemente a nuestros estudiantes, en la escuela y a lo largo de toda su vida, y con ello se contribuye a crear una sociedad u otra. Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes.

La evaluación no solo mide lo aprendido, ni siquiera valora lo enseñado, también enseña por sí misma. No es lo mismo preguntar cuánto tenemos que pagar por un vestido que vale 500 euros si nos hacen un descuento del 60%, que solicitar al estudiante que calcule con cuánto dinero debe vivir una familia cuyos únicos ingresos son los 500 euros del subsidio de desempleo y que debe dedicar el 60% a pagar el alquiler. No es lo mismo completar un test “neutro” con respuestas verdaderas y falsas (corregido por un lector óptico, que es más barato), que desarrollar una prueba donde tengan que buscar alternativas creativas ante un dilema de una situación real. No es lo mismo una auto-evaluación, o una evaluación por pares, que una evaluación jerárquica marcada por el miedo al fracaso. No es lo mismo una evaluación optimista donde se destaque lo aprendido y se celebren los éxitos, que otra donde solo existan fallos y limitaciones del examinado. No es lo mismo una evaluación incorporada al proceso de enseñanza y aprendizaje, donde constantemente se devuelve información al estudiante, que una actividad puntual y externa al proceso de enseñanza.

Nos gustan las palabras de Pérez Expósito y González Aguilar (2011):

La escuela pareciera ser uno de estos espacios; a través de las múltiples prácticas que en ella tienen lugar, se despliegan significados asociados a ciertos valores como puede ser la justicia social. De esta forma, los mecanismos que las escuelas establecen para la selección, clasificación y distribución de sus estudiantes, el ejercicio de la autoridad y la toma de decisiones, el tratamiento de la diversidad, o las formas de participación de los distintos actores (directores, maestros, padres de familia, estudiantes, personal administrativo, entre otros) en la vida escolar, son ejemplos de prácticas que despliegan una o diversas formas de entender la justicia social y, en ese sentido, se convierten para los estudiantes en oportunidades reales de interiorizar, apropiar o resistir los significados que la definen. (p.136)

Si llevamos a cabo una evaluación competitiva, desvinculada del proceso de enseñanza e igual para todos (es decir, que beneficia a algunos) estaremos promoviendo una sociedad competitiva, elitista, individualista y cuya principal función es seleccionar y clasificar a los estudiantes para ocupar los diferentes puestos en la sociedad. No obstante, si llevamos a cabo una evaluación centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que se preocupe de su desarrollo socioafectivo y que le implique activamente en su evaluación de forma crítica, lograremos una sociedad crítica, equitativa y que permita el desarrollo pleno de los estudiantes, permitiendo la movilidad social. En palabras de Delandshere (2001):

La evaluación tiene muchas implicaciones en el sistema educativo, el aprendizaje de los estudiantes y en última instancia con la posibilidad de que el cambio y la calidad de vida de la escuela. Mientras la enseñanza escolar y el aprendizaje están subordinados a estas prácticas dudosas de evaluación, se producirá formas de enseñanza y aprendizaje que son estrechas, monolíticas y desmotivadoras para la mayoría de los profesores y los estudiantes. Esta evaluación sólo puede desventajar a los estudiantes que aún no tienen acceso a otras formas de aprendizaje o, en términos de Bourdieu, al capital cultural y económico, de ahí que juegan y que reproducen las estructuras socio-económicas actuales. (p.131)

Una evaluación que promueva la transformación social y que logre una sociedad con valores cercanos a la equidad, la solidaridad, el respeto y la justicia social tiene que ser una evaluación culturalmente sensible, continua y procesual, ética, del desarrollo integral, con especial énfasis en el autoconcepto, interdisciplinar, crítica y reflexiva, democrática y que promueve la participación social, y optimista.

En primer lugar, para lograr una verdadera valoración y reconocimiento de todas las personas sin exclusión, es necesario que los docentes promuevan una evaluación sensible a las diferencias culturales de sus estudiantes. Ello implica, por una parte, que las estrategias de evaluación se adapten a las diferencias culturales de cada estudiante; pero también que los docentes sean conscientes de los valores, cultura e ideologías imperantes en el currículum oculto y eviten que se conviertan en sesgos que discriminan e infravaloran a los estudiantes que se ubican en los márgenes de una supuesta "normalidad" estadística.

Pero una evaluación que tenga en cuenta las diferencias culturales de los estudiantes no es suficiente. También es necesario que promueva activamente la implicación y el compromiso activo de toda la comunidad en dicha evaluación, especialmente de los directamente afectados, los evaluados. Difícilmente podemos construir una sociedad democrática partiendo de una evaluación jerárquica y represiva donde "el que sabe" le dice "al que no sabe" qué ha hecho mal según sus propio marco de interpretación. Empoderar a los estudiantes en su propia evaluación y la de sus compañeros se traduce en un sentimiento de responsabilidad en el propio aprendizaje, lo que sin duda tiene fuertes implicaciones en su participación activa en la sociedad. Este empoderamiento también ha de traducirse en actividades de coevaluación, autoevaluación, así como el consenso con los docentes de contenidos, estrategias, momentos y criterios de evaluación.

Plantear una evaluación a partir de principios democráticos se traduce en compartir con los estudiantes todas las decisiones que afectan a la planificación y desarrollo del proceso evaluativo con estrategias tales como la asamblea, el debate o los grupos de discusión. La democracia real refuerza el sentimiento de pertenencia de los estudiantes en el aula y en la escuela, al sentir que los temas relativos a la evaluación han sido una decisión compartida, donde las ideas, inquietudes y opiniones de los estudiantes han sido tenidas en cuenta. Cuando el estudiante vive la evaluación desde planteamientos radicalmente democráticos, se favorece su participación, implicación y acción para el cambio, construyendo el sentido de responsabilidad para "mojarse" y luchar contra las injusticias sociales.

Un cuarto elemento esencial para que la evaluación ayude a construir una sociedad mejor es que contribuya a formar ciudadanos críticos y reflexivos. Para ello, la evaluación no puede ser únicamente memorística o centrada en conocimientos teóricos, sino que debe incluir espacios con preguntas referidas a la realidad social, injusticias o dilemas morales que promuevan una reflexión de los estudiantes y la construcción de argumentos. De esta manera se ayuda al estudiante a elaborar un discurso, ser crítico con aquello que le rodea y reflexionar sobre problemáticas y situaciones próximas a él. Además de favorecer la capacidad crítica, esta evaluación desarrolla la capacidad empática del estudiante, así como su sensibilidad y proactividad.

Referido al proceso evaluativo, la evaluación no puede únicamente medir de forma cuantitativa y puntual el aprendizaje de los estudiantes (como hacen las pruebas estandarizadas). Para que la evaluación tenga la capacidad de transformar la sociedad, es necesario que mida el avance de cada estudiante, teniendo en cuenta el punto de partida en su aprendizaje. La evaluación ha de tender a ser continua, formativa, con miradas cualitativas, que aporten información para la mejora del aprendizaje, pero también de la enseñanza. Para ello, es necesario que el docente devuelva la evaluación de forma positiva, reforzando las potencialidades del estudiante e incluyendo aspectos que sirvan para su reflexión. La variedad en los procedimientos de evaluación permite recoger los avances en diferentes capacidades, diferentes modos de aprender, valorar diferentes competencias y aprendizajes. Un único modo de evaluar lastra a unos, favorece a otros. En este sentido es injusta.

Muy vinculado a este proceso de evaluación, es necesario plantearse ¿qué evaluamos? Evaluar únicamente los conocimientos instrumentales no nos ofrece una visión real del avance y progreso en el aprendizaje de los estudiantes. Más allá de los conocimientos teóricos y procedimentales es fundamental trabajar y evaluar el autoconcepto de los estudiantes, dado que tiene una fuerte relevancia con su rendimiento. Así, la evaluación no solo tiene que intentar tener en cuenta el estado emocional del estudiante, sino favorecer su desarrollo. Una evaluación positiva, que potencia el aprendizaje, que implica a los estudiantes, destaca los avances y fortalezas y que propone retos al estudiante favorece que éste tenga un autoconcepto académico positivo de sí mismo.

Tradicionalmente, la evaluación se ha concebido como una parcela aislada que cada docente plantea para su asignatura. No obstante, ese planteamiento se encuentra muy alejado de desarrollar una evaluación verdaderamente auténtica, donde la evaluación pueda transferirse a la vida de cada uno de los estudiantes. Para que esta evaluación pueda ser más vivencial para los estudiantes es necesario que sea interdisciplinar, es decir, que incluya elementos de las diferentes materias que conforman el currículum de forma holística e integrada. Así, el estudiante no tiene que realizar solo una operación matemática o comprender un texto, sino resolver un dilema o problema social en el cual aplicar conocimientos sociales, matemáticos, lingüísticos, tecnológicos etc. De este modo, el estudiante comprende su aprendizaje y su evaluación de una forma más global ayudándole en su formación para la construcción de una mejor sociedad.

Pero también ha de ser una evaluación optimista y alegre, donde se destaque el buen hacer y lo logrado, frente a los desafíos por alcanzar. La totalidad de los estudiantes aprende en la escuela, progresa… pero nos centramos en las cosas que no han funcionado como creemos que debería hacerse. En lugar de utilizar la evaluación para reforzar la autoestima, valorar a los estudiantes y celebrar lo conseguido, se utiliza solo para destacar lo negativo. Hay que utilizar la evaluación como excusa para la celebración. Sin duda, una evaluación justa ha de tener una mirada constructiva donde se mire el aprendizaje de los alumnos confiando y valorando en sus potencialidades de manera que las expectativas sobre su buen hacer estén presentes también en el modo en el que calificamos. No solo por valorar los logros alcanzados, sino también porque una mirada a un estudiante en el que no creemos se convertirá, como en el efecto Pigmalión, en una profecía del fracaso. Mientras que una mirada confiada en sus logros, en sus potencialidades, en esa celebración de lo alcanzado, le reforzará y motivará para superarse. No hay mejor motivador que sabernos capaces en algo.

O, mirémoslo a revés, imagina qué sociedad quieres y diseña una evaluación que contribuya a alcanzarla: en el qué, en el cómo, en el para qué y para quién, en la forma de comunicarlo y en qué se comunica. Mimemos la evaluación: en su forma, en su contenido, en sus procesos, en el modo en el que comunicamos sus resultados. La evaluación es algo demasiado importante como para dejársela a técnicos, es necesario que sea asumida y desarrollada por docentes con conciencia de intelectuales críticos capaces de construir otra sociedad.

La educación puede cambiar la sociedad. Sin duda. Pero para ello necesitamos otra educación y, con ella, otra evaluación, más crítica, más participativa, más justa.

Referencias

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 113-133.

Pérez Expósito, L. y González Aguilar, D.A. (2011). “Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas”. Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza-aprendizaje de la justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 135-148.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2015). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 5-9.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/2972/3192

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Desprivatizar las aulas

Hace ya treinta años, las profesoras Ann Lieberman y Lynee Miller (1984), en un influyente libro titulado “Profesores, su mundo y su trabajo”, nos dejaron una frase que aun hoy nos estremece por su actualidad y veracidad:

“Con tanta gente comprometida en una misión compartida por tantos, en un espacio y un tiempo tan compactos, es tal vez una de las mayores ironías -y una de las grandes tragedias de la enseñanza- que tanto trabajo se desarrolle en un aislamiento profesionalmente consagrado.” (Lieberman y Miller, 1984, p. 11)

Resulta paradójico que una actividad profesional basada en la interacción docente-estudiante y donde el trabajo en equipo entre docentes es una de las ideas más repetidas, sea una tarea eminentemente solitaria para una gran parte de los profesores y las profesoras. Más allá de palabras y buenas intenciones, la realidad es que la acción educativa se desarrolla en un reducido espacio con una puerta cerrada y donde un solitario docente se enfrenta a la compleja tarea de educar.

No nos equivocaríamos mucho si afirmáramos que tres son los términos sobre los que está incidiendo la literatura de esta década sobre el cambio y la mejora escolar: Aprendizaje, Colaboración y Apoyo (Murillo, 2011; Krichesky y Murillo, 2011). Tres aspectos que a su vez, no por mera coincidencia, son recurrentemente citados por los investigadores en el campo de la inclusión educativa como condiciones clave para avanzar hacia escuelas más inclusivas y equitativas.

Aprendizaje, en primer lugar, porque no es posible que los estudiantes aprendan sino aprenden los docentes y toda la comunidad escolar. Cada día, cada estudiante, es único e irrepetible, y cada momento en la escuela se convierte en una nueva experiencia, una nueva aventura que nos confronta con la necesidad de dejar atrás los viejos esquemas o modelos de enseñanza. Cada niño, cada niña y cada adolescente necesitan una atención personalizada que se ajuste a sus características, capacidades, necesidades, intereses, y solo es posible si los maestros y maestras están también en constante aprendizaje y desarrollo como una forma consustancial a su quehacer diario. El aprendizaje es cosa de todos.

Colaboración es otro de los aspectos clave para la mejora. Colaboración en la medida en que los docentes trabajan y aprenden juntos, diseñan estrategias, discuten y unifican criterios, planifican actividades juntos y juntos las desarrollan y evalúan. Colaboración con otros colegas y profesionales no docentes de su escuela, con colegas de otros centros, con las familias, con el equipo directivo, y con el personal de administración y servicios; también con instituciones y profesionales externos a la escuela. Si, como dicen Lieberman y Miller, todos ellos trabajan en un tiempo y en un espacio cerrado para conseguir un mismo fin, el desarrollo integral de los estudiantes, no tiene sentido entonces, que la labor docente no sea concebida bajo un enfoque colaborativo y de trabajo en equipo.

Apoyo es el tercer elemento y está íntimamente relacionado con el punto anterior. Lograr que todos los estudiantes participen, se beneficien de la experiencia educativa y aprendan, es impensable si los docentes no cuentan con apoyo para abordar las dificultades y retos que les plantea la enseñanza en aulas a las que asisten grupos cada vez más heterogéneos. Asumir que las dificultades para enseñar y aprender son constitutivas de todo proceso educativo y que por tanto, maestros y estudiantes debieran disponer de las ayudas necesarias en el momento que las precisen, es definitivamente un cambio que ha costado mucho instalar en la cultura y las prácticas educativas. Con demasiada frecuencia observamos lo que complica a las y los maestros pedir ayuda de un colega para abordar un contenido en clase, o para recibir sugerencias de cómo facilitar el aprendizaje de un estudiante que presenta dificultades, o sobre la mejor forma de potenciar la creatividad o el aprendizaje autónomo en el aula… De hecho, en muchas escuelas subsiste la tendencia a derivar a un alumno conflictivo o que no está progresando adecuadamente a otro profesional, pero difícilmente se le pide ayuda sobre cómo hacer las cosas de manera diferente.

¿Nos podemos imaginar un cirujano, un arquitecto o un abogado que no consulte y pida apoyo a sus colegas ante un caso o una situación difícil? Como decía Stoll y Fink (1989) la idea de que “siempre hay alguien para ayudar” como una de las normas culturales que contribuyen a la mejora.

Estas tres ideas nos llevan a reflexionar sobre la contradicción de defender, cada vez con más fuerza y convicción, una Escuela Pública de todos y para todos; y que sus aulas se mantengan como un espacio privado poco accesible.

Soñemos: imaginemos cada aula como un espacio de aprendizaje, colaboración y apoyo entre estudiantes, docentes y familias; donde los profesores considerasen que son responsables del aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes del centro, no solo de los de su aula; donde sea habitual ver a dos, tres, cuatro docentes interactuando en una misma sala de clase, y varios grupos de estudiantes de distintos cursos trabajando juntos; donde las madres y los padres también colaboren, aprendan y compartan sus saberes… Imaginemos un aula pública de todos y para todos.

Desprivaticemos nuestras aulas.

Referencias

Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 65-83.

Lieberman, A. y Miller, L. (1984). Teachers, their world, and their work. Implications for School Improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED250285.pdf

Murillo, F.J. (2012). Nuevas formas de innovar en educación. En M. Rodríguez y C. Llopis (Coord.), Otra educación es posible (pp. 83-109). Madrid: Narcea

Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.

Referencia Original

Murillo, F. J. y Duk, C. (2014). Desprivatizar las aulas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1), 13-15.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2/editorial.pdf

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Evaluación justa: entre la igualdad y la equidad

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación está haciendo que crezca la preocupación por determinar qué es una “evaluación justa” (fair assesment) y, a partir de ello, desarrollar sistemas más justos para todos. De esta forma, en los últimos años, diversos investigadores, especialmente anglosajones, y en muchos casos asociado a la validez de los test y su construcción han abordado esta apasionante temática (Gipps y Stobart, 2009; Pettifor y Saklofske, 2012).

Resulta especialmente interesante el estudio de las concepciones de los y las docentes sobre qué es una evaluación justa, de los factores que inciden en su configuración y de las repercusiones que tienen para su práctica. La investigación de Scott, Webber, Lupart, Aitken y Scott (2014) es una buena orientación al respecto.

Una reciente investigación (Murillo, Hidalgo y Flores, en prensa) estudió las diferentes concepciones que tiene los docentes sobre que es una evaluación justa. Y quizá el resultado más llamativo es la incidencia del contexto en esa concepción.

Así, los docentes que trabajan en centros situados en contextos favorables asociaban una evaluación justa a términos como “objetividad”, “transparencia” o “igualdad para todos“. Veámoslo en palabras de los propios profesores:

"Yo lo que busco es la objetividad […]. Corrijo lo más objetivamente posible. Mira, la de verdadero y falso es muy fácil, 25 por 0,4. […]Me gusta de tal manera que esté estructurado y que ellos sepan… en general no suelo tener protestas como “¿y por qué me pones aquí un 1,25 sobre 2?” y le digo “a ver, ¿cuántas causas había?” y efectivamente… la ortografía y la expresión, eso va aparte. Corrijo las 25, o las preguntas que haya, si alguna pregunta vale menos porque es más sueltita, aparece también en el examen". [p8FAV:3]

"Creo que un componente importante de la justica es la honestidad, entonces yo creo que tienen que haber una claridad en la evaluación y saber a qué atenerte; tener unos criterios establecidos y en función de esos criterios la persona que es evaluada sabe que va a ser evaluada y sabe para qué es la evaluación." [p4FAV:3]

Por el contrario, el concepto de evaluación justa para los y las docentes que trabajan en centros ubicados en un contexto desafiantes es radicalmente diferente. Estos profesionales valoran el esfuerzo, el avance del alumno y su desarrollo integral. Asimismo, consideran esencial adaptar las pruebas de evaluación a cada estudiante en función de su capacidad, estilo de aprendizaje y desarrollo. Consideran que hay que tener en cuenta el contexto y adaptarse a la situación de cada estudiante para que la evaluación sea verdaderamente justa. Dos palabras más de los profesores:

"No corrijo de forma cerrada. Entonces lo que yo intento es valorar, es que ha habido un aprendizaje, que ha habido un avance y… el que haya una mitad de pruebas cortas… es para intentar que aprueben porque la segunda parte es mucho más difícil para los alumnos…" [p9DES: 4]

"Lo importante no es la nota que saquen en el examen escrito ni si avanzan puestos en el cálculo mental, sino saber de dónde ha partido y hasta dónde ha llegado. No puede ser igual de un niño que parte con una nota de un 8 y llega a un 8,5 que otro que parte con un 3 y llega a un 7. En el primer caso parece que tu aportación ha sido muy poca, mientras que en el segundo caso ha de reconocerse el logro conseguido. La nota que saques de un examen no me dice mucho, no me preocupa, sólo me detecta las necesidades. Lo que yo intento valorar a lo largo del año es el esfuerzo y el avance que ellos han tenido desde su punto de partida hasta su punto final" [p2DES: 3]

"Intento adaptar las pruebas a cada niño y yo sé que es un follón con 27 niños, pero no es lo mismo hacer una prueba para diez niños que sabes que tienen más o menos el mismo nivel que para otros niños, ¿sabes? Eso no quiere decir que no les esté poniendo los mismos contenidos ni les esté poniendo diferentes objetivos, pero sí a lo mejor se los pongo de otra manera para que ellos estén más motivados". [p3DES:3]

Como vemos, se genera un debate entre una evaluación igual para todos frente a una evaluación desigual, equitativa, que se adapte más al proceso y las características que el resultado bruto.

¿Igualdad o equidad en evaluación? El debate no es solo una simple disquisición académica, sino que está ayudando a configurar un tipo de educación y, con ello un tipo de sociedad. ¿Consideremos a todos iguales, y con ello un mismo trato, o a cada uno diferente, y prestamos una atención individualizada en función de sus necesidades?

Referencias

Gipps, C. y Stobart, G. (2009). Fairness in assessment. En C. Wyatt-Smith y J. Cumming (Eds.), Educational assessment in 21st century: Connecting theory and practice (pp. 105-118). Dordrecht: Springer.

Murillo, J., Hidalgo, N. y Flores, S. (2016). Incidencia del contexto socio-económico en las concepciones docentes sobre evaluación. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(3), 251-281

Pettifor, J. L. y Saklofske, D. H. (2012). Fair and ethical student assessment practices. En C.F. Webber y J. Lupart (Eds.), Leading student assessment (pp. 87–106). Dordrecht: Springer.

Scott, S., Webber, C.F., Lupart, J.L., Aitken, N. y Scott, D.E. (2014). Fair and equitable assessment practices for all students. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 21(1), 52-70.

Referencia Original

Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2014). Evaluación justa: entre la igualdad y la equidad. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 5-6.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/3097

La Investigación sobre Liderazgo Educativo: Una Mirada desde el Presente Proyectada al Futuro

Defender, a estas alturas, la importancia del liderazgo escolar para la transformación educativa no parece aportar más novedad que reiterar lo ya conocido. Efectivamente, tenemos claras evidencias empíricas que establecen una relación medible, aunque indirecta, entre el comportamiento de las personas que ejercen el liderazgo y el desempeño de los estudiantes, pero también conocemos la capacidad de los y las líderes para incidir y transformar la cultura escolar, incluso su papel dinamizador de la comunidad en la que está inserto el centro educativo.

No sería exagerado decir que el centro educativo, desde las escuelas de educación infantil hasta la universidad, es muestra y reflejo del liderazgo que tiene: ausente, afectivo, comprometido, autoritario, débil, compartido, eficaz, etc. "Dime cómo es su liderazgo y te diré como es tu centro docente...". Pero no es solo eso, los y las líderes escolares también son líderes sociales. Seguro que sin estas personas no existiría la marea verde, y en consecuencia actúan los responsables políticos con ellos. Hecha la denuncia, no nos metamos en jardines, que hoy no toca.

Por esa importancia, sin duda, la investigación sobre liderazgo escolar se ha convertido en uno de los temas fundamentales de la investigación educativa, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. De esta forma, y centrándonos en el espacio más cercano, es fácil ver como en este siglo XXI se han multiplicado los artículos de investigación, las tesis doctorales y los proyectos de investigación financiados con fondos competitivos orientados a describir, explicar y comprender diferentes aspectos del liderazgo y de la dirección. Sin entrar en el detalle ni incluir referencias que siempre resultan injustas por incompletas -el objetivo meramente introductorio de esta presentación nos desanima a ello-, es posible distinguir cuatro grandes ámbitos de la investigación sobre liderazgo escolar en España desarrollados en la última década.

En primer lugar, en línea con los avances en otros países, se han llevado a cabo en estos últimos años algunas buenas investigaciones sobre los nuevos enfoques en la dirección y el liderazgo escolares. Así, planteamientos tales como liderazgo distribuido, para el aprendizaje, para la justicia social, inclusivo, resiliente..., están siendo de objeto de estudio en diferentes trabajos.

Uno de los mayores retos del sistema de dirección escolar en España es el acceso a la función directiva. Aunque el procedimiento ha ido cambiando en los últimos años, se mantiene el fenómeno de que una gran cantidad de puestos se quedan sin ser cubiertos por falta de candidatos, haciendo que la Administración tenga que nombrarlos directamente. El estudio de por qué ocurre y cómo modificar la situación es una de las líneas de investigación en la actualidad en España. Directamente ligado es la investigación, tanto con finalidad descriptiva como normativa, sobre la formación de los directores.

La tercera línea de investigación a la que hacemos referencia aborda las actividades, competencias y dificultades del ejercicio de la función directiva. Temas tales como las motivaciones y resistencias, la controvertida profesionalización de los directivos, el síndrome de bournout en este colectivo, o sus habilidades sociales han sido abordabas en los últimos años por investigadores e investigadores en España.

Una cuarta y última línea y, con una fuerte predominancia en nuestro contexto, es la investigación sobre dirección escolar y género. En esencia, es posible encontrar tres tipos de trabajos empíricos desarrolladas en el siglo XXI sobre esta temática. En primer lugar, estudios descriptivos que se centran en mostrar una panorámica de la situación de la mujer en la dirección escolar. Otro grupo de investigaciones se ocupan de analizar las barreras y los obstáculos que tienen las mujeres en el acceso y el desempeño de la dirección; y, por último, encontramos trabajos con un enfoque más descriptivo y analítico, que se dedican a mostrar el trabajo que las mujeres ejercen en los puestos directivos.

La investigación sobre la dirección y el liderazgo desarrollada en los últimos años en España muestra, así, dos miradas complementarias: una visión del presente, centrada en los problemas y disyuntivas que la atenazan, junto con una mirada de futuro, que busca abrir nuevos caminos para su desarrollo. Este monográfico parte del hoy para lanzar una mirada al mañana. Dediquemos algunas palabras a su descripción.

En coherencia con lo dicho hasta ahora, no es necesario insistir que la elección de este tema por la Revista Fuentes resulta del todo acertada y pertinente. Aunque breve por el número de aportaciones que lo componen, destaca por esa mirada de futuro, optimista, de abrir nuevas rutas.

Referencia Original

Murillo, F. J. (2013). La investigación sobre liderazgo educativo: Una mirada desde el presente proyectada al futuro. Revista Fuentes, 14, 11-14
https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/view/2351/2170


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